Indoktrinaatio

Indoktrinaatio on kiistanalainen käsite, jonka määritelmästä on pitkään käyty intensiivistä keskustelua. Indoktrinaatio on eräs opetuksen alakäsitteistä, johon liitetään negatiivinen arvomääre. (Snook 1972:1-4.)1 Kun ei-opetuksellisissa vaikuttamisen keinoissa henkilöä johdatellaan käyttäytymään ja asennoitumaan tietyllä tavalla ilman että suoranaisesti vaikutetaan hänen uskomuksiinsa, pyrkii indoktrinaatio, kuten opetus yleensäkin, siihen, että oppijat omaksuisivat tiettyjä uskomuksia.

Apologetiikan näkökulmasta indoktrinaation käsite on mielenkiintoinen erityisesti siksi, että yhden yleisen käsityksen mukaan uskonnollisten ja moraalisten käsitysten opettaminen tietona on indoktrinaatiota. Uskonnollisella käsityksellä ymmärretään tällöin teististä käsitystä. Indoktrinaatiokeskustelu ei useinkaan tiedosta ateismin uskonnollista luonnetta. Tämä johtunee siitä, että kyseiset tutkijat toimivat itse tiedeyhteisössä, jossa ateismi tai agnostismi toimivat tieteellisen ajattelun viitekehyksenä ja vaikuttavat näin kaikkien tosiasioiden tulkintaan ilman että tätä vaikutusta tiedostetaan.

Indoktrinaation määritelmästä on filosofisessa keskustelussa ollut vaikea päästä yksimielisyyteen. Suhteellisen yksimielisiä ollaan yleisestä määritelmästä, jonka mukaan indoktrinaatiossa kasvatettavat omaksuvat uskomuksen tai näkemyksen ilman että he ymmärtävät niitä perusteita, joiden pohjalta tätä uskomusta voidaan pitää pätevänä. Tosin jokaisen omaksuttavan uskomuksen perusteita ei pidetä välttämättömänä tutkia kunhan periaatteessa ollaan avoimia arvioimaan kaikkia uskomuksia. (Young 1989:89.)2 Jos edellä mainitusta perusmääritelmästä vallitseekin jonkinlainen yksimielisyys, on esitetty varsin erilaisia näkemyksiä siitä, mikä erottaa indoktrinaation kasvatuksellisesta opetuksesta. Erottavana kriteerinä on saatettu pitää opettamisen menetelmää, sisältöä, opetuksen seurauksia oppijoiden älylliseen elämään, opetuksessa käytettyä valtaa tai opettajan intentiota. (Snook 1972.)1 Vaikka mikään näistä piirteistä ei olekaan riittävä kriteeri indoktrinaation määrittelemiseksi, ne auttavat kuitenkin identifioimaan prosesseja, jotka todennäköisesti merkitsevät kasvatettavan indoktrinointia.


Sisältökriteeri

Pääartikkeli: Indoktrinaation sisältökriteeri

Sisältökriteerin mukaan indoktrinaatio voidaan parhaiten ymmärtää johtamalla se sanasta 'doktriini', jolla ymmärretään epätotta uskomusta, tai uskomusta, jonka ei ainakaan tiedetä olevan tosi (Flew 1972)3. Tätä määritelmää sovelletaan usein niin, että indoktrinaatio tarkoittaa uskonnollisten, moraalisten ja poliittisten yms. maailmankatsomuksellisesti sitoutuneiden käsitysten opettamista, "joiden ei voida minkään tavallisen mittapuun mukaan tietää olevan tosia" (Flew 1972:75-6)3. Näiden aiheiden ottamista opetusohjelmaan pidetään merkkinä indoktrinoivasta lähestymistavasta. Niitä ei saisi opettaa julkisen opetusohjelman puitteissa, vaan jokaisen tulisi muovata henkilökohtaisesti niitä koskevat käsityksensä.

Tämän sisältökriteerille annetun tulkinnan ongelmallisuus on siinä, että ateistiset ja agnostiset käsitykset ovat aivan yhtä uskonnollisia tai jopa uskonnollisempia kuin teistiset käsitykset. Lisäksi on huomattava, että kaikki inhimillinen tieto on maailmankatsomuksellisesti ja uskonnollisesti sitoutunutta, koska ihminen on rajallinen olento: hän joutuu tulkitsemaan jokaisen tosiasian todellisuuden perimmäistä olemusta koskevien (uskonnollisten) uskomustensa valossa. Tieteelliset väitteet eivät elä käsitteellisessä tyhjiössä, ilman teoreettista viitekehystä ja metafyysistä taustaa (Nickles 1977:572)4. Sikäli kuin tämän vuosisadan alkupuoliskoa hallinut standardi tieteenkäsitys on virheellinen, ja tieteellinen toiminta on ymmärrettävä paradigma-sitoutuneeksi, ei tieto ole maailmankatsomuksellisesti neutraalia, eivätkä tiedemiehet objektiivisia ja ennakko-oletuksista vapaita. Näin ymmärrettynä sisältö-kriteeri merkitsisi kaiken opetuksen määrittelemistä indoktrinaatioksi. Lienee kuitenkin mahdollista opettaa maailmankatsomuksellisesti sitoutunutta tietoakin indoktrinoimatta.

Sisältökriteeriä onkin mielekkäämpää soveltaa päinvastoin kuin sitä yleensä sovelletaan. Indoktrinoivaa on opetus, joka sivuuttaa opetettavan aineksen maailmankatsomukselliset, moraaliset ja poliittiset kytkennät. Tällöin oppilailta viedään mahdollisuus arvioida opetettavaa ainesta maailmankatsomuksellisessa yhteydessään. Näin heitä estetään kehittämästä niitä persoonallisuutensa ulottuvuuksia, jotka aktualisoituvat maailmankatsomuksellisessa pohdinnassa, ja heidät jätetään vaille tarvittavia valmiuksia oman persoonallisen arvomaailmansa kehittämiseksi. Ihmisen on pohdittava omaa asemaansa kosmoksessa halutessaan tietoisesti ja vastuunalaisesti tavoitella henkisiä arvoja. (Krohn 1967:44-6). Peters (1970:77)5 argumentoi, että demokraattisen kasvatuksen tulisi laajentaa tietoisuutta ja avata erilaisia näkökulmia ja tapoja kokea ihmisen paikka luonnon ja historian järjestelmissä.

Because, however, education demands the development of various types of awareness, individuals in a democracy should be given some form of initiation into these perspectives on the human condition in the hope that many will develop insights and sensitivities that may become of increasing significance to them. ...Similarly, they will be scarcely human if they have not reflected on the place of man in the natural and historical orders

Peters 1970:77.5


McClellan ehdottaa lupaavaa tapaa formuloida sisältökriteeri: ero indoktrinaation ja kasvatuksen välillä "edellyttää eroa oikean ajattelun kriteerien ja substantiivisten uskomusten välillä, jotka ovat alistettuja näiden sääntöjen mukaiselle kritiikille" (McClellan 1976:139.) Doktriinit eivät "selvästi ja siististi erota toisistaan substantiivisia uskomuksia ja näille uskomuksille asetettavia toisen asteen kriteerejä" (McClellan 1976:140)6. "Doktriineja ei ole muotoiltu niin, että olisi mahdollista ensin erottaa tuon tyyppisten uskomusten totuuden kriteerit ja sitten soveltaa niitä kyseisen doktriinin uskomuksiin." (emt.)

Näin ymmärrettynä sisältökriteeri ilmaisee, että indoktrinoitavat opetussisällöt eivät mahdollista analyysia, jossa uskomusjärjestelmän oikeuttamisen rakenne erotetaan itse uskomusjärjestelmän sisällöstä. Opetuksen tulisi johtaa selkeämpään käsitykseen uskomusjärjestelmän rakenteesta, mutta indoktrinaatio jättää olennaiset erottelut tekemättä ja oppilaat ilman tarvittavia valmiuksia erottelujen tekemiseksi. Oppilaat eivät opi itsenäisesti arvioimaan indoktrinoitavia uskomuksia, koska heille ei opeteta kriteereitä kyseisten uskomusten totuuden arvioimiseksi eikä heissä kehitetä arviointiin tarvittavia valmiuksia. Indoktrinaatio riistää oppilailta intellektuaaliset välineet niiden pätevyyden arvioimiseksi. Tämä on kasvatuksellisesti epätarkoituksenmukaista, koska oppilaiden rationaalinen kapasiteetti jää kehittymättömäksi.

Sisältökriteerin pohjalta on pohdittu esimerkiksi kysymystä:

Onko uskonnon opetus indoktrinaatiota?

Onko moraaliopetus indoktrinaatiota?

Metodikriteeri

Pääartikkeli: Indoktrinaation metodikriteeri

Silloin kun indoktrinaation käsite määritellään käyttäen kriteerinä tietynlaista opettamisen menetelmää, voidaan metodi ymmärtää joko a) yleisenä opetusmenetelmällisenä lähestymistapana tai b) tiettyjen konkreettisten metodien käyttönä.

Jos metodi-kriteeri ymmärretään jälkimmäisessä merkityksessä tiettyjen konkreettisten metodien käyttönä, sillä on seuraavanlaisia tuntomerkkejä (Snook 1972:22.):

(i) Opetustilanne tarjoaa vain vähän mahdollisuuksia kyseenalaistamiseen
(ii) opetussisältö iskostetaan oppilaiden mieliin
(iii) lapsiin kohdistetaan uhkauksia
(iv) vapaata keskustelua ei sallita.

Jos metodi kriteeri ymmärretään tässä konkreettisessa merkityksessä, sen sovellusalue on hyvin suppea. Opetus, jossa käytetään yllä kuvatunlaisia metodeja on epäilemättä indoktrinaatiota, mutta primitiivistä ja tehotonta. Jos metodikriteeri ymmärretään konkreettisesti ja ajatellaan indoktrinaation olevan tunnistettavissa joidenkin erityisten opetusmenetelmien käytön perusteella, metodikriteeri ei toimi kovinkaan hyvin. Koska indoktrinaation tarkoituksena on muokata oppijoiden uskomuksia mahdollisimman tehokkaasti, edellyttää onnistunut indoktrinaatio kaikkein parhaimpien ja "edistyksellisimpien" opetusmenetelmien käyttöä. Sellaisten metodien käyttö, jotka yleisesti koetaan joko moraalisesti arveluttaviksi tai jotka muuten eivät ole opetuksellisesti tehokkaita, sotii indoktrinaation onnistumisen mahdollisuuksia vastaan.

Vaikka kahdessa eri tilanteessa käytettäisiinkin aivan samoja opetusmetodeja, voi toisessa olla kyse indoktrinaatiosta ja toisessa kasvatuksellisesta opetuksesta. Indoktrinaatiossa opettaja käyttää metodeja epäreilusti pyrkien saattamaan oppijan mieleisiinsä johtopäätöksiin, vaikka todistusaineisto ei niitä välttämättä vaadi. Niinpä indoktrinaatiossa ei ole kyse metodeista sinänsä, vaan metodien käytöstä siten, että ne johdattelevat ihmisen omaksumaan tiettyjä käsityksiä rationaalisesti suljetussa viitekehyksessä. Indoktrinoija käyttää näitä metodeja taivuttaakseen oppilaan uskomaan sellaista mitä hän ei omaksuisi jos häntä olisi opetettu rehellisemmin. Siten indoktrinaatiota voidaan sanoa esiintyneen aina, kun oppilas voisi pätevästi olla toista mieltä. (Smart 1973:36-7; Toukonen 1986:82-83.)

Metodikriteerin avulla pystymme erottamaan kasvatuksellisen opetuksen indoktrinaatiosta vain jos se ymmärretään yleisellä, periaatteellisella tasolla (merkitys a). Tämä kriteeri ei toimi hyvin, jos se ymmärretään konkreettisesti joidenkin tiettyjen metodien käyttönä (merkitys b). Koska indoktrinaatiossa on tarkoitus muokata oppilaiden mielipiteitä mahdollisimman tehokkaasti, on käytettävä kaikkein progressiivisimpia opetuksen metodeja (merkityksessä b). Sellaisten metodien käyttö, joita yleensä pidetään moraalisesti kyseenalaisina, veisivät pohjan indoktrinaation tehokkuudelta.

Laajemmassa merkityksessään (merkityksessä a) metodikriteeri voidaan ilmaista ainakin neljällä eri tavalla, joita voidaan pitää lähinnä toisiaan täydentävinä luonnehdintoina indoktrinoivasta lähestymistavasta (vrt. Toukonen 1991:118-119):


  1. Indoktrinaatiossa vaikutetaan kohteen uskomuksiin siten, ettei hän informaatiota vastaanottaessaan pysty adekvaatisti käyttämään rationaalista harkintakykyään.
  2. Indoktrinoitaessa vaikutetaan kohteen uskomuksiin tavalla, joka loukkaa hänen autonomiaansa.
  3. Indoktrinaatiossa vaikutetaan kohteen uskomuksiin epädemokraattisin keinoin. Epädemokraattisten keinojen käyttö merkitsee kasvattajan auktoriteettiaseman väärinkäyttämistä.
  4. Indoktrinaatiossa vaikutetaan kohteen uskomuksiin tavalla, joka turhentaa hänen omaehtoisen rationaalisuutensa kehittymistä.


Kasvatuksellinen opetus eroaa indoktrinaatiosta sikäli että se tapahtuu rationaalisesti avoimessa tilanteessa. Paitsi että kasvatuksellinen opetustilanne sinänsä sallii periaatteessa rajoittamattoman kriittisen analyysin, on sen samalla tarkoitus palvella kriittisyyden ja rationaalisen autonomian kehittymistä.

Näin metodikriteeri paljastaa erään tavan erottaa indoktrinaatio kasvatuksellisesta opetuksesta, kunhan 'metodin' käsite tulkitaan laaja-alaiseksi opetusmenetelmälliseksi lähestymistavaksi, johon sisällytetään myös sen perustana oleva arvo-orientaatio. Indoktrinaatiossa luodaan rationaalisesti suljettuja opetustilanteita, joissa käytetään näennäisesti rationaalista argumentaatiota. Aidosti rationaalisen argumentaation luonteeseen kuuluu kyseenalaistaminen ja kasvatettavan tietoisuuden avaaminen rationaalisille mahdollisuuksille. Indoktrinaatiossa avataan rationaalisia mahdollisuuksia yksipuolisesti, vain sikäli kuin ne tukevat päämääränä olevan vakaumuksen syntymistä. Onnistuessaan indoktrinaatio tuottaa kyselemättömän vakaumuksen indoktrinoidun oppisisällön totuudesta.


Valtakriteeri

Pääartikkeli Indoktrinaation valtakriteeri

McClellan (1976:142ss.) pitää opettajan harjoittamaa kontrollia indoktrinaation eräänä keskeisenä piirteenä. Hänen mielestään indoktrinaatiota ei voida erottaa kasvatuksellisesta opetuksesta huomioimatta yhteiskunnallista järjestelmää, jonka sisällä opetus tapahtuu. Indoktrinaatiota luonnehtii vallan väärinkäytö. Pedagogisissa tilanteissa, joita olemme taipuvaisia kuvaamaan lauseella "A indoktrinoi B:tä X:llä", A:lla oletetaan olevan valta ja oikeus ranaista ja palkita B:tä sekä B:n menestyksestä X:n omaksumisessa että hänen käyttäytymisestään yleensä.

Valtakriteeriin sisältyy se arvokas näkemys, että indoktrinaatiota ei voida adekvaatisti käsittellistää ottamatta huomioon yhteiskunnallisia suhteita. Indoktrinaatioon sisältyy alistussuhde, jossa indoktrinoija estää oppilasta itsenäisesti arvioimasta sitä, mitä indoktrinaatiosuhteessa tapahtuu. (McClellan 1976:150-51.) Kasvatuksellisessa opetuksessa sen sijaan ei auktoriteettisuhdetta käytetä estämään oppilaan oman arviointikyvyn kehittymistä ja sen soveltamista opetustilanteen arviointiin.

Valtakriteeri tuo esille sen, että pedagogisten tilanteiden luominen on riippuvainen yhteisön kulttuurisesta kehitysasteesta. Eristyeessä yhteiskunnassa, jota hallitsee yksi kaikkea dominoiva auktoriteettirakenne, on opetusta ja indoktrinaatiota vaikea erottaa toisistaan. Vasta kun yhteiskunnallinen eristyneisyys murtuu ja yhteiskunnalliset toiminnot eriytyvät toisistaan, totalitaarinen auktoriteettirakenne särkyy. Yhteiskuntaan syntyy erilaisiin toimintoihin erikoistuneita yhteisöjä ja instituutioita, joilla on eriytynyt auktoriteettirakenne. Kasvatus saa erilaisen luonteen sen mukaan mikä instituutio sitä toteuttaa - kotikasvatus on erilaista kuin koulukasvatus - samalla kun yhteiskunnallinen eriytyminen tekee mahdolliseksi erottaa indoktrinaation opetuksesta. Eriytymättömässä yhteiskunnassa tapahtuva opetus on rakenteellisesti indoktrinoivaa. (Chaplin 1993: 180-181; McClellan 1976:139; Schoeman 1980:64-66.)

Valta ja kontrolli saavat positiivisen pedagogisen merkityksen kun ne ymmärretään pätevän kasvattajan valmiudeksi luoda kasvatuksellisia tilanteita, jotka edesauttavat oppilaan toimintarakenteen normatiivista avautumista (Schoeman 1980:67.) Koska yksilöllisyyteen kuuluu tahto ja mielikuvitus, on kyseenalaista pyrkiä suoranaisesti muovaamaan kasvatettavan persoonaa tietyn mallin mukaisesti. Kasvatuksessa pyritään yksilöön vaikuttamaan epäsuorasti luomalla kasvatuksellisia tilanteita, jotka edesauttavat hänen kehittymistään. Pedagoginen pätevyys vaihtelee sen yhteiskunnallisen instituution mukaan, missä sitä toteutetaan. Kodin kasvatuksellinen auktoriteetti on erilaista kuin koulun opettajan ja sillä on erilainen pätevyysalue. Kasvattajan pyrkimys saada kaikkea hallitseva valta lapsen elämässä tekee hänen opetuksestaan indoktrinoivaa. Eriytyneessä yhteiskunnassa kasvattajien on tarkoitus täydentää toisiaan ja tehdä lapselle mahdolliseksi oppia itsenäisesti arvioimaan asioita.

Valtarakenteiden analyysi auttaa meitä siksi erottamaan indoktrinaation kasvatuksesta. Legiitimissä muodossaan kasvattajan valta merkitsee pätevyyttä kehittää vastaavaa pätevyyttä oppilaassa. Jos opettaja sen sijaan käyttää pätevyyttään oppilaan kehityksen turhentamiseksi, on kyse indoktrinaatiosta.

Indoktrinaation välttämättömyyttä on joskus perusteltu pitämällä sitä epäsuoran kontrollin metodina, joka on edellytys tehokkaalle "preskriptiolle", eksplisiittiselle kehotukselle tehdä tietty teko tai tekojen joukko( Dahl & Lindblom 1953:9, 95, 110-111). Eksplisiittinen opastus ei ole tehokasta jos "sosiaalinen indoktrinaatio ja habituaatio eivät ole onnistuneet tuottamaan tarvittavia responsseja" (95-96). Indoktrinaatio on kontrollin muoto, joka on välttämätön sosiaalisen järjestelmän tasapainon säilyttämiseksi. "Että ihmisiä voitaisiin kontrolloida, heissä on tuotettava responsseja. Responssien tuottamiseksi on tavallisesti vaikutettava ihmisten subjektiiviseen tietoisuuden kenttään, se on, yksilön omaan tietoiseen ja tiedostamattomaan kokemukseen maailmasta, joka muodostuu minästä suhteessa muihin objekteihin, voimavaroihin ja valmiuksiin, palkitsemisen ja deprivaation tunteisiin, symboleihin ja odotuksiin." (97.)

Toisen ihmisen kenttää voidaan kontrolloida vaikuttamalla hänen informaatioonsa, signaaleihinsa, kommunikaatioonsa, vihjeisiinsä, tai symboleihinsa ja siten vaikuttamalla hänen odotuksiinsa palkkioista tai deprivaatioista; tai voidaan vaikuttaa alaisen palkkioihin ja deprivaatioihin ja sitä kautta vaikuttaa hänen odotuksiinsa; tai voidaan tehdä molemmat. (98-99.)

Dahl & Lindblomin mukaan indoktrinaatiota tarvitaan kun suora kontrolli ei ole tehokasta. Haluttu tavoite voidaan saavuttaa epäsuorasti tuottamalla henkilössä uusia uskomuksia ja käyttäytymistaipumuksia, jotka altistavat hänet halutunlaiselle suoralle kontrollille ja saavat hänet sopeutumaan halutunlaisiin rooleihin. (110-114.) Sen lisäksi on vastustettava polyarkian (demokratian) taipumusta hajoamiseen ja epävakauteen indoktrinoimalla kansalaisia myytteihin, joita polyarkian säilyminen edellyttää. Indoktrinaation tarkoituksena on taata se, että potentiaaliselta tyrannilta puuttuu tavallisten kansalaisten tuki. (287-89, 292)

Dahl & Lindblom (1953:33s.) myöntävät, että indoktrinaatio on pinnallisessa ristiriidassa yksilön vapauden kanssa, mutta argumentoivat, ettei se ole sitä perustavasti. Heidän mielestään yhteiskunnallinen järjestys aina edellyttää indoktrinaatiota. Inhimillisten tavoitteiden saavuttaminen puolestaan edellyttää yhteiskunnallista järjestystä, joten jälkimmäinen on edellytys inhimilliselle vapaudelle. Koska siis indoktrinaatio on edellytys yhteiskunnalliselle järjestykselle, ja viimeksimainittu on edellytys ihmisen vapaudelle, on indoktrinaatio edellytys vapaudelle.

Tämän argumentaation heikko kohta on kuitenkin väitteessä, jonka mukaan yhteiskunnallinen järjestys edellyttää indoktrinaatiota. Vaikka primitiivinen yhteiskunnallinen järjestys lepääkin indoktrinaation varassa, niin eriytyneen yhteiskunnan edellytyksenä on luopuminen indoktrinaatiosta ja kriittisten kansalaisten kehittyminen.

Seurauskriteeri

Pääartikkeli: Indoktrinaation seurauskriteeri

Seurauksiin perustuva kriteeri määrittelee indoktrinaation sen tulosten kautta: indoktrinaatio on tuloksena oppijan mieli sulkeutuu rationaalisille argumenteille niin, että hän pitää kiinni käsityksistään tunteenomaisesti eikä pysty kyseenalaistamaan niitä. Indoktrinaatio tuottaa oppijassa uskomuksia, joilla on itsestäänselvyyden asema. Hän uskoo niihin implisiittisesti eikä pysty arvioimaan niitä uuden evidenssin valossa. Hänen tietoisuutensa sulkeutuu sille mahdollisuudelle, että kyseiset uskomukset eivät olisi tosia. (Barrow & Woods 1988:73-4.)

Tämä kriteeri antaa näkökulman indoktrinaation todennäköiseen vaikutukseen. On kuitenkin mahdollista, että henkilön mieli sulkeutuu ilman indoktrinaatiotakin, esim. emotionaalisen trauman vaikutuksesta. Voidaksemme erottaa indoktrinaation emotionaalisesti traumaattisista kokemuksista pitäisi indoktrinaatio pystyä määrittelemään itsenäisesti, vetoamatta sen vaikutuksiin.

Toisaalta on myös mahdollista, että henkilöä indoktrinoidaan siinä onnistumatta. Vahvan indoktrinaation kohteena oleva henkilö voi kehittyä poikkeuksellisen kriittiseksi. Kun oppilas tiedostaa indoktrinaatioon liittyvän älyllisen epärehellisyyden, hän saattaa pyrkiä vapautumaan sen vaikutuksesta. Tässä tapauksessa indoktrinaatio ei tuotakaan älyllisesti rajoittunutta vaan kriittisen yksilön.

Indoktrinaation epäonnistumisen mahdollisuus tuo esille sen, että oppiminen on normatiivinen prosessi. Suhde pedagogisen syyn ja seurauksen välillä on erilainen kuin suhde fysikaalisen syyn ja seurauksen välillä. (Cf. Schoeman 1980:52-54.) Pedagogisilla syillä (kasvattajan luomilla pedagogisilla tilanteilla) on potentiaalinen vaikutus oppijaan, mutta tätä vaikutusta välittävät oppijan normatiiviset valinnat, jotka lopulta määräävät vaikutuksen luonteen. Siksi jopa vääristyneet pedagogiset tilanteet kuten indoktrinaatio voivat paradoksaalisesti edesauttaa oppijan kriittisyyden kehittymistä.

On kuitenkin selvää, että pedagogisella syyllä ja seurauksella on yhteyttä toisiinsa. Muutenhan ei olisi syytä pyrkiä rakentamaan arvokkaita pedagogisia tilanteita. Seurauskriteeri tuo siten esille erään erottavan piirteen kasvatuksellisen opetuksen ja indoktinaation välillä, edellyttäen että prosessin normatiivinen luonne huomioidaan.


Intentiokriteeri

Pääartikkeli: Indoktrinaation intentiokriteeri

Jos taas opettajan tarkoitusta, intentiota, pidetään indoktrinaation kriteerinä, voidaan indoktrinaatio määritellä esim. seuraavasti (Snook 1972:47): proposition tai propositiojoukon (p) opetus on indoktrinaatiota, jos sitä opettavan henkilön tarkoituksena on saada oppijat uskomaan p todistusaineistosta välittämättä. Olennaista on opettajan tarkoitus saada oppilaat uskomaan tietty asia riippumatta siitä, tukeeko tosiasia-aineisto kyseistä käsitystä vai ei. "Hyvin" suoritetussa indoktrinaatiossa käytetään rationaalisia argumentteja ja vedotaan evidenssiin. Mutta todisteet ovat vain välineitä horjumattomien ja kyselemättömien vakaumusten tuottamisessa. Niiden ei ole tarkoitus ohjata mitä uskomuksia syntyy - evidenssiin ei suhtauduta avoimesti. Indoktrinaatiossa käytetään siten vain näennäisesti rationaalista metodia; itse asiassa rationaalisia mahdollisuuksia ja informaatiota esitellään tarkoituksellisen yksipuolisesti. Lisäksi opettajan intentiona on estää kriittisten valmiuksien kehittyminen oppilaissa.

Indoktrinoijan tarkoituksena on siis sulkea indoktrinoitavien tietoisuus opetettavien uskomusten rationaalisilta vaihtoehdoilta. Kasvattava opetus pyrkii edesauttamaan rationaalisesti avoimen asenteen kehittymistä, mutta indoktrinaatio tuottaa yksipuolisen informaation pohjalta käsityksiä, jotka jäävät pysyvästi primitiiviselle tasolle, ilman että oppilaassa kehitetään valmiuksia arvioida niiden pätevyyttä. Kasvatuksellisesti hyväksyttävän opetuksen tarkoituksena on edesauttaa rationaalisesti avoimen asenteen kehittymistä.

Intentiokriteeri kohtaa ongelmia sellaisten opettajien kohdalla, jotka on itse menestyksekkäästi indoktrinoitu. Indoktrinaation kautta tuotetaan yksilöitä, jotka uskovat lujasti niiden asioiden totuuteen, joihin heitä on indoktrinoitu. Kun nämä henkilöt opettavat, heidän pyrkimyksenään ei todennäköisesti ole saada oppilaita omaksumaan tiettyjä uskomuksia evidenssistä välittämättä - hehän uskovat evidenssin tukevan heidän vakaumuksiaan, koska heille on indoktrinaation kautta luotu rajoittunut käsitys evidenssistä. Tässä on intentio-kriteerin suurin ongelma. Huomattavan osan indoktrinaatiosta on mielekästä ajatella tapahtuvan ilman, että opettajan tarkoituksena on indoktrinoida. Henkilö, joka on menestyksellisesti indoktrinoitu, indoktrinoi opettaessaan ilman että hän on tietoinen siitä. Tiedostamaton indoktrinaatio on tarkoituksellista tehokkaampaa, koska indoktroinoija rehellisesti uskoo oman opetuksensa mukaisesti. "Jos hyväksytään se, että opettaja voi indoktrinoida myös tietämättään (olemalla ensiksi itse indoktrinoitu), joudutaan itse asiassa hyväksymään useiden sukupolvien ja kulttuurien laajuisten indoktrinaatioketjujen olemassaolo. Indoktrinaatio ... voi olla osa ihmisten välistä jokapäiväistä kanssakäymistä erityisesti siellä, missä voidaan löytää selkeitä auktoriteettisuhteita, kuten koulussa..." (Toukonen 1991:116-117.)

Marja-Leena Toukonen (1991:112-121) katsoo, ettei indoktrinaation käsitettä voi erottaa kasvatuksen käsitteestä, koska kasvatukseenkin välttämättä liittyy piilovaikutusta, joka tekee kasvatuksellisen opetuksen kautta välittyneistä uskomuksista vähemmän kuin rationaalisia, indoktrinoitujen vakaumusten kaltaisia. On huomattava, että Toukonen käyttää tässä kasvatuksen käsitettä ei-normatiivisessa merkityksessä (Toukonen 1991:120-1) - kasvatuksella ymmärretään kasvatettavan yhteiskunnassa vallitsevan kulttuuriperinnön siirtämistä kasvatettavan tietoisuuteen. Tällainen kasvatuksen määritelmä mahdollistaa sen, että kasvatuksen piiriin kuuluviksi luetaan sukupolvien yli ulottuvat indoktrinaatioketjut, jotka legitimoituvat osaksi vallitsevien kasvatusinstituutioiden uskomus- ja arvomaailmaa (Toukonen 1991:116-7).

Toukonen lienee oikeassa siinä, että indoktrinaation ja kasvatuksen käsitteiden erottaminen tulee mahdolliseksi vain, jos käytämme normatiivista kasvatuksen määritelmää. Mutta tämä ei merkitse sitä, etteikö kasvatuksen ja indoktrinaation käsitteitä voitaisi ja pitäisi erottaa toisistaan. Tämä on ennemminkin yksi argumentti normatiivisen kasvatuksen määritelmän omaksumisen puolesta - se mahdollistaa kasvatuksellisen keskustelun tavalla, joka vastaa joitakin perustavia intuitioitamme siitä, miten pitäisi kasvattaa. Ei-normatiivinen kasvatuksen määritelmä kaventaisi kasvatuksellisen keskustelun mahdollisuuksia tavalla, jota voidaan pitää epätarkoituksenmukaisena.


Kriteerinä perustava arvo-orientaatio

On perusteita väittää, että kasvatus voidaan erottaa indoktrinaatiosta ja propagandasta nimenomaan niiden pohjana olevien arvojen perusteella. Pelkät muodolliset piirteet eivät riitä. (Vrt. Kansanen & Uusikylä 1983:22-3.) Mutta vaikka indoktrinaatio voitaisiin periaatteessa erottaa kasvatuksellisesta opetuksesta arvo-orientaation tasolla, ei käytännössä useinkaan ole helppoa erottaa näitä kahta toisistaan. Käytännöllisissä opetustilanteissa voi olla esimerkiksi vaikea arvioida argumenttien pätevyyttä, koska me useinkin erehdymme todistusaineistomme pätevyydestä (Smart 1973:39.)

R.M. Hare ehdottaa, että indoktrinoijan ja kasvattajan asenteet oppilaaseen ovat perustavasti erilaisia, mikä saa heidät sitten käyttämään opetusmenetelmiä eri tavoilla. Kasvattaja odottaa ja toivoo koko ajan, että kasvatettava alkaisi itsenäisesti ajatella. Indoktrinoija sen sijaan pitää oppilaan epäilysten syntymistä huolestuttavana, ollen valmis torjumaan ne heti kun niitä ilmaantuu. (Hare 1964; Smart 1973:42-43.)

Smart (1973:43ss.) ehdottaa, että tämä asenne-ero voidaan ilmaista kantilaisella terminologialla. Indoktrinoija pitää oppilasta keinona eikä päämääränä sinänsä. Kasvattaja sen sijaan kunnioittaa kasvatettavan persoonan arvoa.

Eräs ulottuvuus kasvattajan arvo-orientaatiossa liittyy totuuden käsitteeseen (ks. Green 1972:25). Vaikka indoktrinaatiossa käytettäisiinkin argumentointia, todisteluja ja perusteluja, ei niiden tarkoituksena ole koetella käsiteltävän uskomuksen totuutta eikä kehittää oppijoissa valmiuksia itsenäiseen arviointiin, vaan saada heidät vakuuttuneiksi uskomuksen totuudesta. Indoktrinaatioon sisältyvä totuudenvastaisuus heikentää ihmisten välistä luottamusta. Tämä tulee moraalisesti vielä kyseenalaisemmaksi, kun sitä sovelletaan lapsiin, joiden mahdollisuudet puolustaa oman persoonansa loukkaamattomuutta ovat hyvin rajoitetut.

Indoktrinaatiossa kasvattajat salaavat kasvatettavilta todelliset tarkoituksensa. McClellan (1976) ehdottaa, että tämä epätotuuden elementti voidaan eliminoida sikäli kuin opetus koostuu vain intellektuaalisista teoista (opettamisesta, selittämisestä, oikeuttamisesta jne.) jotka täyttävät loogisen selkeyden ehdon. (McClellan 1976:103) Loogisen selkeyden ehto on täytetty kun:

1. (i) Opettajan tarkoituksena on saada oppilaat ymmärtämään se, mitä heille opetetaan.
(ii) Oppilas tietää, että tämä on opettajan tarkoitus.
2. (i) Oppilas uskoo, että opetussisällön ja opetuksen välillä on järkevä yhteys.
(ii) Oppilas uskoo, että se on opettajan peruste sille mitä hän tekee. (McClellan 1976:104-6.)

Epätotuuden ongelma indoktrinaatiossa monimutkaistuu, koska indoktrinaatio tuottaa ihmisiä, jotka eivät tunne totuutta. Myöhemmin itse opettaessaan he esittävät suppean näkemyksen asioista, koska heiltä puuttuu valmius kriittiseen oppimiseen. Näin argumentaatio menettää myönteisen merkityksensä ja tulee itsepetoksen välineeksi. Henkilö joka menestyksellisesti pettää itseään, altistuu sille, että muut pettävät ja manipuloivat häntä eikä siten muodosta vastapainoa kulttuurisille eliiteille. Hän ei kanna täyttä vastuuta näkemyksistään, koska ne muovautuvat prosessien kautta, jotka sisältävät rakenteellista epätotuutta.

Indoktrinaatiossa ihmisiä kohdellaan ikään kuin heiltä puuttuisi omaehtoinen persoonallisuuden keskus, valmius kohdata totuus ja ottaa täysi vastuu omista näkemyksistään. Kohdatessaan ihmisten moraalis-poliittisen korruption, reaktiona on usein hylätä ideaali kansalaisten kasvatuksesta kriittiseen ihmisyyteen. Tällöin oletetaan, että hyvä yhteiskunta voidaan saavuttaa, vaikka kansalaiset olisivat apaattisia ja kasvatusjärjestelmät sopeuttaisivat itsensä tähän apatiaan.

On siksi perusteltua olettaa, että indoktrinaatio voidaan erottaa kasvatuksellisesta opetuksesta opetus-oppimis vuorovaikutuksen arvo-orientaation kautta. Sen lisäksi indoktrinaation käsite saa täsmällistä sisältöä niiden näkökulmien kautta, jota tarjoavat muut edellä käsitellyt erottelun kriteerit. Indoktrinaatio on tapa opettaa, joka ei tee selkoa opettavien uskomusten metafyysisistä taustaoletuksista, jolla on taipumus edesauttaa epäkriittisyyden kehittymistä, joka sisältää opettajan auktoriteetin väärinkäyttöä ja käyttää opettamisen metodeja, jotka sisältävät rakenteellista epätotuutta.

Indoktrinaation määritelmä edellyttää laajakantoista filosofista teoriaa pedagogisesta vuorovaikutuksesta. Indoktrinaatio antinormatiivisena opettamisen muotona ilmenee opetuksen retoriikassa, vallankäytössä, vuorovaikutuksessa, ja moraalissa. Indoktrinaatiota ei voida pätevästi määritellä viittaamalla vain yhteen tai kahteen kriteeriin, vaan nämä kriteerit on asetettava kasvatuksen kokonaisvaltaiseen viitekehykseen. Yritykset erottaa indoktrinaatio kasvatuksellisesta opetuksesta opetuksen metodin, sisällön, auktoriteetin, vaikutusten, ja opettajan intentioiden perusteella antavat arvokkaita vihjeitä siitä, miten opetustilannetta olisi erilaisilta normatiivisilta näkökulmilta arvioitava. Näiden näkökulmien arvo ilmenee selvemmin kun ne sijoitetaan laajempaan analyysiin pedagogisesta vuorovaikutuksesta.

Aiheesta muualla

Tuomas Kangasniemi, Lapset keksivät uskon jumaliin aikuisten opetuksesta riippumatta, Cross-Section, 2009

Tapio Puolimatka: Opetuksen rajankäyntejä ABC+ -lehti 2007.

Viitteet

  1. > 1,0 1,1 Snook, Ivan A. (1972). Indoctrination and Education.. Boston,Routledge & K. Paul. ISBN 978-0710072221. 
  2. ^ Young (1989). A Critical Theory of Education; Habermas and Our Children's Future. New York.: Prentice-Hal. ISBN 978-0745005232. 
  3. > 3,0 3,1 Snook, Ivan A.; A. Flew (1972). "Indoctrination and Doctrines", teoksessa Concept of Indoctrination. Lancashire: Routledge. ISBN 978-0710072795. 
  4. ^ Suppe, F.; Thomas Nickles (1977). "Heuristics and Justification in Scientific Research: Comments on Shapere", teoksessa The Structure of Scientific Theories. Chicago: University of Illinois Press; 2nd edition. ISBN 978-0252006340. 
  5. > 5,0 5,1 Peters, R. S. (1970). Ethics and Education. Allen & Unwin; New edition. ISBN 978-0043700327. 
  6. ^ McClellan, James E. (May 1976). Philosophy of Education (Foundations of Philosophy). Prentice Hall. ISBN 978-0136632948.