Indoktrinaation intentiokriteeri

Opetuksen sisällön ja menetelmien ohella on indoktrinaation ajateltu olevan erotettavissa kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta opettajan intention (aikomuksen, tarkoituksen) ja opetuksen seurausten perusteella. Vaikka nämä määrittely-yritykset on usein esitetty toistensa vaihtoehtoina, on käytännössä vaikea määritellä indoktrinaatiota pelkästään yhden piirteen avulla. Jos esimerkiksi indoktrinaatio määritellään opettajan intention avulla, on vaikea olla viittaamatta seurauksiin, joita opetuksella pyritään saamaan aikaan. Pyrkimystä indoktrinoida voi myös olla vaikea huomata, ellei huomiota kiinnitetä käytettyihin opetusmenetelmiin. Intentiokriteerin kannalta on myös mielekästä tehdä ero erilaisten opetus-sisältöjen välillä. Intentiokriteeri näyttäisi soveltuvan selittämään erityisesti uskonnon, politiikan ja moraalin alueella tapahtuvaa indoktrinaatiota, koska se edellyttää, että opettajalla on motiivi indoktrinointiin. Tällaisen motiivin olemassaolo on helpompi ymmärtää opetettaessa uskontoa tai politiikkaa kuin esimerkiksi matematiikkaa. (Snook 1972: 66-67.)

Opettajan intentio

Intentiokriteerin mukaan indoktrinaatio voidaan erottaa kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta opettajan intention perusteella. Se oli vielä parikymmentä vuotta sitten suosituin kriteeri filosofien parissa. Sen mukaan opetus on indoktrinaatiota, jos opettajan tarkoituksena on saada oppilas vakuuttuneeksi jonkin uskomuksen totuudesta riippumatta tuon uskomuksen puolesta esitettävän todistusaineiston riittävyydestä tai vakuuttavuudesta (Snook 1972: 47).

Intentio (tarkoitus, aikomus) voidaan ymmärtää

(1) piirteeksi, joka luonnehtii tekoa silloin kun yksilö toimii intentionaalisesti (tarkoituksellisesti, tavoitteellisesti). Toisaalta intentio voidaan ymmärtää

(2) piirteeksi, joka luonnehtii ihmismieltä silloin kun ihmisellä on intentio toimia tietyllä tavalla nyt tai tulevaisuudessa.

Keskeinen kysymys koskee sitä, miten (1) ja (2) liittyvät toisiinsa. Tätä kysymystä on käsitellyt mm. G. E. M. Anscombe teoksessaan Intention (1985).

Indoktrinaatiokeskustelussa on päähuomio suunnattu ensimmäiseen vaihtoehtoon, jossa intentio mielletään tekoa luonnehtivaksi piirteeksi, koska pyrkimyksenä on ennemminkin löytää määritelmä indoktrinaatiolle kuin indoktrinoijalle. Tarkoituksellista tai intentionaalista toimintaa voidaan analysoida kolmessa osassa. Oletetaan, että opettaja kävelee luokkahuoneen poikki huoneen toisella puolella olevan oppilaan luokse tarkoituksenaan neuvoa epävarmaa oppilasta. Opettajan kävely luokkahuoneen poikki voidaan selittää viittaamalla hänen haluunsa auttaa oppilasta ja hänen uskomukseensa, että hän hän pystyy auttamaan oppilasta, jos hän kävelee tämän luokse. Tämän halu-uskomusmallin mukaisesti voidaan intentionaalinen teko analysoida koostuvaksi kolmesta osasta, jotka ovat (a) teko, (b) asiaankuuluvat halut ja uskomukset ja (c) selittävä suhde (a):n ja (b):n välillä. (Davidson 1980: 3-19.)

Intentio voi kohdistua myös tulevaisuuden tekoihin. Oletetaan, että opettaja oppilasta neuvoessaan tulee siihen tulokseen, että hänen on parasta soittaa oppilaan vanhemmille. Hän päättää tehdä sen myöhemmin. Vaikka tarkoitettu teko onkin tulevaisuudessa, tämä intentio voi kuitenkin selittää opettajan suunnittelua ja toimintaa nykyhetken ja myöhäisemmän ajankohdan välillä. Tällainen tulevaisuuden tekoihin kohdistuva intentio ymmärretään joskus halu-uskomusmallin pohjalta. Jotkut pitävät tulevaisuuteen suuntautuneita intentioita kokonaan omantyyppisinä asenteina, joita ei voida selittää kokonaan halujen ja uskomusten avulla.

Miten sitten uskomus liittyy intentioon? Otetaan seuraava esimerkki. Opettaja uskoo, että kävelemällä oppilaan luokse hän keskeyttää oppilaan keskustelun vierustoverin kanssa. Vaikka opettajan tarkoituksena ei olekaan keskeyttää keskustelua, hän silti kävelee oppilaan luokse, koska hän ei muuten voi auttaa oppilasta. Onko hänen tarkoituksenaan keskeyttää keskustelu? Vai onko mahdollista tehdä ero hänen tarkoittamansa teon ja sen odotettujen seurausten välillä? Yksi tapa ratkaista ongelma on sanoa, että opettajan kävely oppilaan luo on suoraan intentionaalista, kun taas keskustelun keskeyttäminen on epäsuorasti intentionaalista.


Intentio, halu ja odotetut seuraukset

Intention käsitteen piiriin kuuluu Snookin (1972: 50) mukaan sekä se, mitä opettaja haluaa, että se, mitä hän voi todennäköisesti odottaa tapahtuvan teon seurauksena. Kleinig (1982: 60) pitää tätä määritelmää kuitenkin epäonnistuneena. Hänen mielestään intentio ja halut on erotettava toisistaan: teon intentio ei ole sama kuin se, mitä yksilö haluaa tehdä. Opettajan tarkoituksena voi olla opettaa lapsia lukemaan, mutta se ei merkitse että hän haluaa opettaa.

Snookin puolustukseksi on kuitenkin sanottava, että opettajan on haluttava ainakin teon lopputulosta, jotta hänen pyrkimyksenään olisi tehdä se. Ehkä Snookin "haluaa" ei olekaan "haluaa tehdä" vaan "haluaa tapahtuvan". Ehkä yksilö ei pidä opettamisesta eikä siinä mielessä halua opettaa lapsia. Hän saattaa kuitenkin vaihtoehtojen puutteessa toimia opettajana. Tässä tilanteessa hänen tarkoituksenaan on opettaa lapsia, ja siinä mielessä hänen voidaan sanoa haluavan, että he oppivat. Hänen opettamisensa tarkoituksena on saada lapset oppimaan.

Kleinigin mukaan on myös erotettava toisistaan teon tarkoitus ja ne seuraukset, joita teon tekijä odottaa sillä olevan. Cooper (1973: 47) antaa hyvän esimerkin siitä, minkälaisia käsitteellisiä sekaannuksia seuraa, jos teon tarkoitus ja odotetut seuraukset samastetaan:

Oletetaan, että yritän paeta sotavankileiristä tietäen että tämän yrityksen todennäköisenä seurauksena on se, että minut vangitaan ja kidutetaan kuoliaaksi. Pidän silti parempana ottaa tämän riskin kuin mädäntyä kuoliaaksi vankina. Jos Snook on oikeassa, on olemassa täysin hyväksyttävä merkitys intention käsitteelle, jonka mukaan tarkoitukseni on tulla vangituksi ja kidutetuksi kuoliaaksi. Tietenkään tämä ei pidä paikkaansa.

Tekoni intentio on eri asia kuin ne seuraukset, joita odotan teolla olevan: voin yrittää jotain sellaista, minkä onnistumista en pidä todennäköisenä, vaikkakin pidän sitä mahdollisena.

Cooperin kuvaama vastaesimerkki ei ole kuitenkaan kovinkaan onnistunut opetustilanteiden kohdalla. Vaikka teon intentio olisikin tarkasti ottaen eri asia kuin sen odotetut seuraukset, ei voitane pitää oikeutettuna, että opettaja yrittää jotain niin utooppista, että sen odotettuna seurauksena on opetuksellinen katastrofi. Siinä mielessä on Snookin määritelmä käytännössä perusteltavissa. Opetustyössä joudutaan arvioimaan seurauksia ja rakentamaan opetustilanteet niiden mukaisesti. Opetukselta ja yleensäkin kasvatukselta vaaditaan arviota opetuksellisten tilanteiden todennäköisistä vaikutuksista. Ei ole hyväksyttävää, että opettaja rakentaa opetustilanteen, jolla on kasvatuksellisesti myönteisiä seurauksia, jos kaikki menee paremmin kuin on odotettavissa, mutta joka oletettavasti tuottaa kielteisiä seurauksia. Siksi on perusteltua ymmärtää opetuksellisesti asiaankuuluvan intention käsite käytännöllisessä yhteydessä niiden seurausten kanssa, joita opettaja odottaa opetuksellaan olevan, vaikka intentio ja odotetut seuraukset voidaankin loogisesti erottaa toisistaan.

Entä jos intentiokriteeri muotoillaan uudelleen seuraavalla tavalla: yksilö indoktrinoi jos hänen tarkoituksenaan on, että hänen opettamansa uskomukset omaksutaan todistusaineistosta välittämättä, tai jos hän ennakoi, että ne omaksutaan siten. (Kleinig 1982: 61.)

Kleinig (1982: 61) ei pidä tätäkään määritelmää onnistuneena. Hän huomauttaa, ettei Snook ole perustellut, miksi hän yhdistää kaksi erillistä käsitettä, teon tarkoituksen ja sen odotetut seuraukset, mutta ei yhdistä muita läheisiä käsitteitä samaan kokonaisuuteen. Yksi mahdollinen lähikäsite on velvollisuuksien laiminlyönti. On mahdollista ajatella, että jos opettaja lyö laimin opetettavien asioiden perusteellisen valmistelun, hänen opetuksensa taso heikkenee niin paljon, että siitä tulee indoktrinaatiota. Opettajan tietoisena tarkoituksena ei ehkä ole indoktrinointi, eikä hän osaa odottaa että hänen opetuksensa vaikutuksesta lapset indoktrinoituvat, mutta koska hän lyö laimin opetuksen valmistelun, oppilaat saavat niin yksinkertaistetun ja puutteellisen käsityksen asioista, että he omaksuvat opetetut käsitykset perusteluitta.

Tämä Kleinigin vasta-argumentti ei kuitenkaan osoita Snookin käsitteellistä laajennusta perustelemattomaksi. Jos opettaja lyö laimin opetuksensa valmistelun, hän tietää etteivät oppilaat saa niin perusteellista kuvaa asioista kuin he saisivat, jos opetus olisi paremmin valmisteltu. Vaikka opettaja ei tarkalleen pystykään ennakoimaan opetuksensa seurauksia tässä tapauksessa, koska hän ei ole edeltä käsin selvästi hahmottanut opetustilannetta, hän tietää että laiminlyönnillä on kielteisiä seurauksia. Hänen voidaan sanoa laajassa mielessä pyrkivän tuottamaan nämä seuraukset, koska hän lyö valmistelut laimin.

Tähän voidaan huomauttaa, että opettaja saattaa lyödä valmistelun laimin sellaisten tekijöiden takia, jotka eivät ole hänen hallinnassaan. Ehkä hän on sairaan lapsen yksinhuoltaja. Ehkä hän on itse sairas. Tässä tapauksessa ei voida sanoa, että hänen tarkoituksenaan oli lyödä laimin opetuksen valmistelu, koska se tapahtui olosuhteiden pakosta. Intention ja odotettujen seurausten looginen ero näkyy siinä, että on mahdollista ajatella tilanne, jossa opettaja joutuu lyömään laimin opetuksensa valmistelun huolimatta intentiostaan tehdä se. Vaikka useissa tilanteissa onkin käytännössä perusteltua laajentaa intention käsitettä koskemaan myös teon odotettuja seurauksia, ei tämä yhteys ole luonteeltaan looginen vaan ainoastaan käytännöllinen. Se ei päde aina.

Odotettujen seurausten piiriin voidaan laskea myös piilo-opetussuunnitelman kautta tapahtuva vaikutus. Opettajakoulutuksen tulisi antaa valmiuksia arvioida, millä tavalla piilo-opetussuunnitelma vaikuttaa oppilaisiin. On kuitenkin vaikea laajentaa opetuksellisen intention käsitettä kattamaan myös piilo-opetussuunnitelman. Opettaja saattaa tiedostaa, että piilo-opetussuunnitelma tukee esimerkiksi yhteiskunnassa vallitsevaa ideologista indoktrinaatiota. Hän ei kuitenkaan välttämättä löydä keinoja tilanteen muuttamiseksi. Vaikka hän löytäisi keinojakin, hänellä ei välttämättä ole riittävästi henkisiä voimavaroja muuttaa tilannetta. Tuskin on mielekästä sanoa hänen pyrkivän opetuksellaan sellaiseen piilo-opetussuunnitelman kautta tapahtuvaan mielipiteen muokkaukseen, joka on hänen intentioidensa vastainen.

Yksi perustelu intentiokriteerille on se, että opettajan on vaikea ajatella olevan moraalisesti vastuussa indoktrinaatiosta, jollei hänen tarkoituksenaan ole indoktrinoida. Opettajan ei voida katsoa olevan vastuussa opetuksensa sellaisista seurauksista, joita hän ei pyri tuottamaan ja joita hän ei osaa ennakoida. Intentiokriteeri on läheistä sukua moraaliselle ajattelulle, jonka mukaan teon tekijän aikomus (eikä esimerkiksi teon seuraukset) tekee teosta joko moraalisesti hyvän tai pahan, oikean tai väärän. Jos yksilön tarkoituksena on auttaa ystäväänsä, hänen tekonsa on moraalisesti hyvä, vaikka sillä olisikin hänen tarkoituksensa vastaisia ikäviä seurauksia. Yksilö ei voi olla vastuussa kaikista teon seurauksista, koska ne eivät ole kokonaan hänen hallinnassaan.

Yksi syy siihen, että nimenomaan intentiota pidetään indoktrinaation kriteerinä, on se että indoktrinaatiota pidetään moraalisesti tuomittavana. Ihmistä ei voida moraalisesti tuomita, ellei hänen tarkoituksenaan ole tehdä tekoa, joka on moraalisesti tuomittava. Vaikka hänen tekonsa seuraukset olisivatkin samat kuin moraalisesti tuomittavan teon, hänen ei voida sanoa moraalisessa mielessä tehneen sitä tekoa, vaan toisen teon, jolla vain sattuu olemaan samat seuraukset. Jos opettaja esimerkiksi kiinnittää erityisesti huomiota kotitehtävät laiminlyövään oppilaaseen tarkoituksenaan rohkaista häntä ahkerampaan opiskeluun ja oppilas sen seurauksena tekee itsemurhan, ei opettajan voida sanoa olevan vastuussa oppilaan itsemurhasta. Itsemurha ei ollut opettajan tarkoituksena, eikä se ollut odotettavissa oleva seuraus siitä, että hän alkoi kiinnittää oppilaaseen erityistä huomiota.

Intentiokriteeri tavoittaa siis keskeisen ulottuvuuden indoktrinaation moraalisesta näkökulmasta. Se auttaa käsitteellistämään indoktrinaatioon liittyvää moraalista vastuuta. Intentiokriteeri ei kuitenkaan yksin riitä indoktrinaation määrittelemiseksi, koska se ei tavoita kaikkia indoktrinaation ulottuvuuksia.

Onko tahaton indoktrinaatio mahdollista?

Intentiokriteeriä on arvosteltu erityisesti siitä, että siinä yksilöitä ja opetusta tarkastellaan irrallaan siitä yhteiskunnallisesta yhteydestä, jossa opetus tapahtuu. Jos opettajan intention katsotaan olennaisesti määräävän opetustilanteen ja opetuksen saaman luonteen, ei kiinnitetä huomiota niihin tapoihin, joilla esimerkiksi yhteiskunnallinen todellisuus määrää opetustilannetta. Lisäksi intentiokriteeri jättää kokonaan tarkastelun ulkopuolelle kysymyksen siitä, miten opettaja on saanut ne intentiot, jotka ohjaavat hänen opetustaan, ja missä tiedollisessa suhteessa ne ovat todelliseen opetustilanteeseen.

Opettaja on enemmän tai vähemmän sen yhteiskunnallisen sosialisaation tulosta, johon hänet on alistettu kasvatuksensa aikana. Ihminen, jota itseään on menestyksekkäästi indoktrinoitu, on ehkä omaksunut asioista hyvin kapea-alaisen näkemyksen. Indoktrinoimalla muokatut yksilöt uskovat lujasti niiden asioiden totuuteen, johin heitä on indoktrinoitu. Kun nämä ihmiset opettavat, heidän pyrkimyksenään ei todennäköisesti ole saada oppilaita omaksumaan tiettyjä uskomuksia todisteista välittämättä ─ hehän uskovat todistusaineiston tukevan heidän vakaumuksiaan, koska heille on indoktrinaatiossa luotu rajoittunut käsitys todistusaineistosta. Tässä on intentiokriteerin suurin ongelma. On mielekästä ajatella, että huomattava osa indoktrinaatiosta tapahtuu ilman että opettajan tarkoituksena on indoktrinoida. Se jota on menestyksellisesti indoktrinoitu, indoktrinoi itse tiedostamattaan. Tiedostamaton indoktrinaatio on tarkoituksellista tehokkaampaa, koska indoktrinoija rehellisesti uskoo oman opetuksensa mukaisesti.

Jos hyväksytään se, että opettaja voi indoktrinoida myös tietämättään (olemalla ensin itse indoktrinoitu), joudutaan itse asiassa hyväksymään useiden sukupolvien ja kulttuurien laajuisten indoktrinaatioketjujen olemassaolo. Indoktrinaatio ─ ─ voi olla osa ihmisten välistä jokapäiväistä kanssakäymistä erityisesti siellä, missä voidaan löytää selkeitä auktoriteettisuhteita, kuten koulussa ─ ─ . (Toukonen 1991: 116-117.

Jos indoktrinaation ja kasvatuksellisesti hyväksyttävän opetuksen eron ratkaisee se, pyrkiikö opettaja tietoisesti saamaan oppilaat vakuuttuneeksi tiettyjen käsitysten totuudesta todistusaineistosta välittämättä, ei sukupolvien yli ulottuvia indoktrinaatioketjuja voida katsoa indoktrinaatioksi, koska niissä kukin saattaa hyvinkin uskoa opettavansa tiedollisesti parasta käsitystä asioista. Tämä on sikäli ongelmallista, että indoktrinaation kaikkein vallitsevimpien muotojen voidaan olettaa toteutuvan nimenomaan siirrettäessä valtakulttuurin perustelemattomia ideologisia vakaumuksia uudelle sukupolvelle tiedon nimissä. Muista kulttuureista on helppo huomata tällaisia esimerkkejä, mutta esimerkkien löytäminen omasta kulttuurista on vaikeampaa juuri siksi, että oman kulttuurin perustavat uskomukset on sisäistetty "tietona". Ajateltaessa esimerkiksi intialaista kastilaitosta ja sen perustana olevien uskomusten siirtämistä sukupolvelta toiselle ei liene mielekästä puhua pelkästään tarkoituksellisesta indoktrinaatiosta. Vaikka onkin luonnollista herättää kysymyksiä niiden uskomusten pätevyydestä, joihin tämä epäoikeudenmukainen järjestelmä perustuu, ei tällainen kyseenalaistaminen välttämättä ole yhtä luontevaa niille, jotka elävät kyseissä kulttuurissa.

Nämä ongelmat ovat saaneet jotkut filosofit määrittelemään indoktrinaation sen seurauksista käsin ja käyttämään kriteerinä indoktrinaation todennäköisiä vaikutuksia. Jopa intentiokriteeriä kannattava Snook myöntää, että jos opetuksen seurauksena on oppilaan ei-rationaalinen asenne opetettaviin käsityksiin, "näyttää oikealta sanoa että opettaja indoktrinoi häntä vaikka opettaja ei halunnut tai ennakoinut tätä tulosta" (Snook 1973a: 59). Jos siis indoktrinaation tunnistaminen perustuu osittain opetuksen seurausten arviointiin, silloin opettajan intentio ei yleispätevästi erota kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta indoktrinaatiosta (Thiessen 1993: 124). Indoktrinaation määrittely edellyttää silloin indoktrinoivan opetuksen seurausten määrittelyä. Seurausten tunnistaminen voi olla jossain mielessä helpompaa kuin intention tunnistaminen, mutta seuraukset saattavat tulla ilmeisiksi vasta jonkin ajan kuluttua. Jos indoktrinaation katsotaan vaikeuttavan oppilaan kehitystä jollain tavoin, seuraukset saattavat olla näkyvissä vasta vuosien kuluttua. Lisäksi voi olla vaikea erottaa opetuksen seurauksia kaikkien muiden oppilaan elämään vaikuttavien tekijöiden seurauksista.