Indoktrinaatio

Indoktrinaatio on kiistanalainen käsite, jonka määritelmästä on pitkään käyty intensiivistä keskustelua. Indoktrinaatio on eräs opetuksen alakäsitteistä, johon liitetään negatiivinen arvomääre. (Snook 1972:1-4.) Kun ei-opetuksellisissa vaikuttamisen keinoissa henkilöä johdatellaan käyttäytymään ja asennoiu¬maan tietyllä tavalla ilman että suoranaisesti vaikutetaan hänen uskomuksiinsa, pyrkii indoktrinaatio, kuten opetus yleensäkin, siihen, että kasvatettavat omaksuisivat tiettyjä uskomuksia.

Apologetiikan näkökulmasta indoktrinaation käsite on mielenkiintoinen erityisesti siksi, että yhden yleisen käsityksen mukaan uskonnollisten ja moraalisten käsitysten opettaminen tietona on indoktrinaatiota. Uskonnollisella käsityksellä ymmärretään tällöin teististä käsitystä. Indoktrinaatiokeskustelu ei yleensä tiedosta ateismin uskonnollista luonnetta.

Indoktrinaation määritelmästä on filosofisessa keskustelussa ollut vaikea päästä yksimielisyyteen. Suhteellisen yksimielisiä ollaan yleisestä määritelmästä, jonka mukaan indoktrinaatiossa kasvatettavat omaksuvat uskomuksen tai näkemyksen ilman että he ymmärtävät niitä perusteita, joiden pohjalta tätä uskomusta voidaan pitää pätevänä. Tosin jokaisen omaksuttavan uskomuksen perusteita ei pidetä välttämättömänä tutkia kunhan periaatteessa ollaan avoimia arvioimaan kaikkia uskomuksia. (Young 1989:89.)

Jos edellä mainitusta perusmääritelmästä vallitseekin jonkinlainen yksimielisyys, on esitetty varsin erilaisia näkemyksiä siitä, mikä erottaa indoktrinaation kasvatuksellisesta opetuksesta. Erottavana kriteerinä on saatettu pitää opettamisen menetelmää, sisältöä, opetuksen seurauksia oppijoiden älylliseen elämään, opetuksessa käytettyä valtaa tai opettajan intentiota. (Snook 1972.) Vaikka mikään näistä piirteistä ei olekaan riittävä kriteeri indoktrinaation määrittelemiseksi, ne auttavat kuitenkin identifioimaan prosesseja, jotka todennäköisesti merkitsevät kasvatettavan indoktrinointia.

Sisältö-kriteeri

Sisältökriteerin mukaan indoktrinaatio voidaan parhaiten ymmärtää johtamalla se sanasta 'doktriini', jolla ymmärretään epätotta uskomusta, tai uskomusta, jonka ei ainakaan tiedetä olevan tosi (Flew 1972). Tätä määritelmää sovelletaan usein niin, että indoktrinaatio tarkoittaa uskonnollisten, moraalisten ja poliittisten yms. maailmankatsomuksellisesti sitoutuneiden käsitysten opettamista, "joiden ei voida minkään tavallisen mittapuun mukaan tietää olevan tosia" (Flew 1972:75-6). Näiden aiheiden ottamista opetusohjelmaan pidetään merkkinä indoktrinoivasta lähestymistavasta. Niitä ei saisi opettaa julkisen opetusohjelman puitteissa, vaan jokaisen tulisi muovata henkilökohtaisesti niitä koskevat käsityksensä.

Sisältö-kriteerin ongelmallisuus on siinä, että kaikki inhimillinen tieto on maailmankatsomuksellisesti sitoutunutta. Vaikka tieteelliset väitteet ovatkin luonteeltaan erilaisia kuin uskonnolliset käsitykset tai moraaliset arvostelmat (Kazepides 1991), eivät ne kuitenkaan elä käsitteellisessä tyhjiössä, ilman teoreettista viitekehystä ja metafyysistä taustaa (Nickles 1977:572). Sikäli kuin tämän vuosisadan alkupuoliskoa hallinut standardi tieteenkäsitys on virheellinen, ja tieteellinen toiminta on ymmärrettävä paradigma-sitoutuneeksi, ei tieto ole maailmankatsomuksellisesti neutraa¬lia, eivätkä tiedemiehet objek¬tiivisia ja ennakko-ole¬tuk¬sista vapaita. Näin ymmärret¬tynä sisältö-kriteeri merkitsisi kaiken opetuksen määrit¬tele¬mistä indokt¬rinaa¬tioksi. Lienee kui¬tenkin mahdollis¬ta opettaa maail¬mankat¬somuk¬sellisesti sitou¬tunutta tietoakin in¬doktrinoi¬matta.

Sisältö-kriteeriä onkin mielekkäämpää sovel¬taa päin vastoin kuin sitä yleensä sovelletaan. Indokt¬rinoivaa on opetus, joka sivuuttaa ope¬tettavan ainek¬sen maailman¬katso¬mukselliset, moraaliset ja poliittiset kytken¬nät. Tällöin oppilailta viedään mahdolli¬suus arvioida opetettavaa ainesta maail¬mankatsomuk¬sel¬lisessa yhteydessään. Näin heitä este¬tään kehittä¬mästä niitä per¬soonal¬lisuutensa ulottu¬vuuksia, jotka aktualisoi¬tuvat maail¬man¬katso¬muksel¬lisessa poh¬dinnassa, ja heidät jätetään vaille tar¬vittavia valmiuk¬sia oman per¬soonallisen arvo¬maailmansa kehit¬tämiseksi. Ihmisen on pohdittava omaa asemaansa kosmok¬sessa halutessaan tietoisesti ja vastuunalaisesti tavoitella henki¬siä arvoja. (Krohn 1967:44-6). Peters (1970:77) argu¬men¬toi, että demo¬kraatti¬sen kasvatuksen tulisi laa¬jentaa tietoisuut¬ta ja avata erilai¬sia näkökulmia ja tapoja kokea ihmisen paikka luon¬non ja historian järjes¬telmis¬sä.

Because, however, education demands the development of various types of awareness, individuals in a democracy should be given some form of initiation into these perspectives on the human condition in the hope that many will develop insights and sensitivities that may become of increasing significance to them. ...Similar¬ly, they will be scarcely human if they have not ref¬lected on the place of man in the natural and histori¬cal orders. (Peters 1970:77.)

Sisältö-kriteeri implikoi, että tiettyjä uskomus¬sisäl¬töjä ope¬tet¬taessa on käytettä¬vä in¬dokt¬rinaatiota, koska ne ovat kestä¬mät¬tömiä kriit¬tisesti arvioitaessa. Jos niiden opetuksen tarkoituksena on tuottaa vakaumuksia, ei niitä voida opet¬taa avoi¬men kriit¬tises¬ti. (ks. Flew 1972). Mutta indoktrinaatio voidaan joissakin tapauksissa myös määritellä opetuksen vastaan¬ottajien eikä opetussisältöjen epäkriittisyyden perusteella. Niinpä eräät demokratian teoreeti¬kot suosittelevat indoktrinaa¬tiota käytettäväksi demokraattisten vakaumusten tuottamiseksi. Ne vakaumuk¬set, joita he haluavat siirtää indokt¬rinaa¬ti¬on kaut¬ta, kestävät näiden samojen ihmis¬ten mielestä kriit¬tisen arvi¬oinnin. He peruste¬levat indokt¬rinaa¬tion käyttöä sillä, että ihmiset eivät yleensä pysty seuraa¬maan sitä rationaalista argu¬men¬taatiota, joka näiden vakaumusten peruste¬luksi tarvittai¬siin, tai eivät ole riittäv¬än motivoi¬tuneita niin tekemään. Ja vaikka he olisivatkin moti¬voi¬tuneita seuraa¬maan argumentaa¬tiota, ei se välttä¬mättä moti¬voi heitä noudatta¬maan demokraatti¬sia pe¬lisääntöjä. (ks. esim. Schumpeter 1947:256-68.) Siksi argumen¬taatio on yksinkertaistet¬tava indoktrinaatioksi, jotta se tuot¬taisi kyse¬lemättömiä ja horjumattomia vakaumuksia. Sen lisäksi on käy¬tettävä muita vaikuttamisen keinoja alita¬juisten asentei¬den ja motivaatioi¬den rakentamiseksi.

Monet demokratian teoreetikot haluavat antaa demo¬kraat¬ti¬sille vakaumuksille horjumattoman aseman kansalais¬ten tietoi¬suu¬dessa taatakseen demokratian häiriöttömän toiminnan, koska he eivät luota tavallisen kansalai¬sen val¬miuk¬siin kriittisesti arvioida kilpailevia näke¬myksiä. In¬dokt¬rinaa¬tion hintana on kui¬tenkin kasva¬tettavi¬en ratio¬naalisen kehityk¬sen pysäyttäminen aina¬kin niillä alueil¬la, joilla heitä indokt¬rinoi¬daan.

McClellan ehdottaa lupaavaa tapaa formuloida sisäl¬tökriteeri: ero indokt¬rinaation ja kasvatuksen välillä "edellyt¬tää eroa oikean ajattelun kriteerien ja substan¬tiivisten usko¬musten välillä, jotka ovat alistettuja näiden sääntöjen mukai¬selle kritiikille" (McClellan 1976:139.) Doktriinit eivät "sel¬västi ja siististi erota toisistaan substantiivisia uskomuksia ja näille uskomuksille asetettavia toisen asteen kriteerejä" (McClellan 1976:140). "Doktriineja ei ole muotoil¬tu niin, että olisi mah¬dollista ensin erottaa tuon tyyppisten uskomusten totuu¬den kriteerit ja sitten soveltaa niitä kyseisen doktriinin uskomuksiin." (emt.)

Näin ymmärrettynä sisältö-kriteeri ilmaisee, että indoktrinoitavat opetussisällöt eivät mahdollista analyysia, jossa uskomusjärjestelmän oikeuttamisen rakenne erotetaan itse uskomusjärjestel¬män sisällöstä. Opetuksen tulisi johtaa selkeäm¬pään käsitykseen usko¬musjär¬jestelmän rakenteesta, mutta indokt¬rinaatio jättää olennaiset erottelut tekemättä ja oppi¬laat ilman tarvit¬tavia valmiuksia erottelujen tekemi¬seksi. Oppilaat eivät opi itsenäi¬sesti arvioi¬maan indokt¬rinoita¬via uskomuksia, koska heille ei opeteta kriteereitä kyseisten usko¬musten totuu¬den arvioimiseksi eikä heissä kehitetä arviointiin tar¬vittavia valmiuk¬sia. Indoktrinaatio riis¬tää oppilailta intellektu¬aa¬liset välineet niiden pätevyyden arvioi¬mi¬seksi. Tämä on kasva¬tukselli¬sesti epätarkoi¬tuksenmukais¬ta, koska oppilai¬den ratio¬naali¬nen ka¬pasiteetti jää kehittymättömäksi.

Valtakriteeri

McClellan (1976:142ss.) pitää opettajan harjoittamaa kontrollia indoktrinaation eräänä keskeisenä piirteenä. Hänen mielestään indoktrinaatiota ei voida erottaa kasvatuksellisesta opetuksesta huomioimatta yhteiskunnallista järjestelmää, jonka sisällä opetus tapahtuu. Indoktrinaatiota luonnehtii vallan väärinkäyt¬tö. Pedagogisissa tilanteissa, joita olemme taipuvaisia kuvaa¬maan lauseella "A indoktrinoi B:tä X:llä", A:lla oletetaan olevan valta ja oikeus ran¬kaista ja palkita B:tä sekä B:n menes¬tyksestä X:n omaksumisessa että hänen käyttäytymises¬tään yleen¬sä.

Valta-kriteeriin sisältyy se arvokas näkemys, että indoktrinaatiota ei voida adekvaatisti käsittellistää ottamatta huomioon yhteiskunnallisia suhteita. Indoktrinaatioon sisältyy alistussuhde, jossa indokt¬rinoija estää oppilasta itsenäisesti arvioimasta sitä, mitä indoktrinaa¬tiosuhteessa tapahtuu. (McCle¬llan 1976:150-51.) Kasvatuk¬selli¬sessa opetukses¬sa sen sijaan ei auktoriteet¬tisuh¬detta käytetä estämään oppilaan oman arviointi¬kyvyn kehit¬tymistä ja sen sovel¬tamista opetusti¬lanteen arvioin¬tiin. Indoktrinaatio deper¬sonalisoi pyr¬kies¬sään sovittamaan ihmistä ennalta valmii¬seen muottiin. Ihmi¬sen norma¬tiivinen toimintara¬kenne ei kuitenkaan avaudu ulkoi¬sen kont¬rollin kautta, vaan edellyt¬tää henki¬lön omaa tahtoa.

Kontrollikriteeri tuo esille sen, että pedagogis¬ten tilanteiden luominen on riippuvainen yhteisön kulttuurisesta kehitysasteesta. Eristy¬neessä yhteiskunnassa, jota hallitsee yksi kaik¬kea dominoiva auktori¬teetti¬raken¬ne, on opetusta ja indokt¬rinaatiota vaikea erottaa toi¬sistaan. Vasta kun yhteis¬kun¬nallinen eristyneisyys murtuu ja yhteis¬kunnalliset toiminnot eriytyvät toisistaan, totalitaa¬rinen auktoriteettira¬kenne sär¬kyy. Yhteis¬kuntaan syntyy erilai¬siin toimintoihin erikoistuneita yh¬teisöjä ja insi¬tuutioi¬ta, joilla on eriytynyt auktoriteettira¬kenne. Kasvatus saa erilai¬sen luonteen sen mukaan mikä insti¬tuutio sitä to¬teuttaa - koti¬kasvatus on erilaista kuin koulukas¬vatus - samalla kun yhteiskun¬nallinen eriytyminen tekee mahdol¬lisek¬si erot¬taa in¬doktrinaation opetuk¬sesta. Eriytymättö¬mässä yhteis¬kun¬nassa tapahtuva opetu¬s on rakenteellisesti in¬dokt¬rinoivaa. (Chaplin 1993: 180-181; McClellan 1976:139; Schoe¬man 1980:64-66.)

Valta ja kontrolli saavat positiivisen pedagogisen merkityksen kun ne ymmärre¬tään pätevän kasvattajan valmiudeksi luoda kasvatuksellisia tilanteita, jotka edesauttavat oppilaan toi¬mintarakenteen normatiivista avautumis¬ta (Schoe¬man 1980:67.) Koska yksilölli¬syyteen kuuluu tahto ja mielikuvitus, on kyseen¬alaista pyrkiä suoranaisesti muovaamaan kasvatettavan persoonaa tietyn mallin mukaisesti. Kasvatuksessa pyritään yksilöön vai¬kut¬tamaan epäsuorasti luomalla kasvatuksellisia tilanteita, jotka edesauttavat hänen kehittymis¬tään. Pedagoginen pätevyys vaihtelee sen yhteiskunnallisen instituution mukaan, missä sitä toteutetaan. Kodin kasvatuksel¬li¬nen auktoriteetti on erilaista kuin koulun opettajan ja sillä on erilainen pätevyysalue. Kasvattajan pyrkimys saada kaikkea hallitseva valta lapsen elämässä tekee hänen opetuksestaan indoktrinoivaa. Eriytyneessä yhteiskunnassa kasvattajien on tarkoitus täydentää toisiaan ja tehdä lapselle mahdolli¬seksi oppia itsenäisesti arvioimaan asioita.

Valtarakenteiden analyysi auttaa meitä siksi erottamaan indoktrinaation kasva¬tuksesta. Legiitimis¬sä muodossaan kasvat¬tajan valta merkitsee pätevyyttä kehittää vastaavaa pätevyyttä oppilaassa. Jos opetta¬ja sen sijaan käyttää pätevyyttään oppi¬laan kehityksen turhenta¬miseksi, on kyse in¬dokt¬rinaatiosta.

Indoktrinaation välttämättömyyttä on joskus perusteltu pitämällä sitä epäsuoran kontrollin metodina, joka on edelly¬tys tehokkaalle "preskriptiolle", eksplisiittiselle kehotuk¬selle tehdä tietty teko tai tekojen joukko( Dahl & Lindblom 1953:9, 95, 110-111). Eksplisiit¬tinen opastus ei ole tehokasta jos "sosiaa¬li¬nen in¬dokt¬rinaatio ja habituaatio eivät ole onnis¬tuneet tuot¬ta¬maan tarvit¬tavia res¬ponsseja" (95-96). Indoktrinaa¬tio on kontrollin muoto, joka on välttämätön sosiaali¬sen jär¬jestelmän tasapainon säilyttämiseksi. "Että ihmisiä voitai¬siin kontrolloi¬da, heissä on tuotettava responsseja. Responssien tuottamiseksi on tavalli¬sesti vaikutet¬tava ihmisten subjektiiviseen tietoisuu¬den kent¬tään, se on, yksilön omaan tietoiseen ja tiedostamatto¬maan kokemukseen maail¬masta, joka muodostuu minästä suhteessa muihin objekteihin, voimavaroihin ja valmiuksiin, palkitsemisen ja deprivaation tunteisiin, symbo¬leihin ja odotuksiin." (97.)

Toisen ihmisen kenttää voidaan kontrolloida vaikutta¬malla hänen informaatioon¬sa, signaaleihinsa, kom¬munikaatioonsa, vihjeisiinsä, tai symboleihinsa ja siten vaikuttamalla hänen odotuksiinsa palkkioista tai deprivaatioista; tai voidaan vaikuttaa alaisen palkki¬oihin ja deprivaatioihin ja sitä kautta vaikuttaa hänen odotuksiinsa; tai voidaan tehdä molemmat. (98-99.)

Dahl & Lindblomin mukaan indoktrinaatiota tarvitaan kun suora kontrolli ei ole tehokasta. Haluttu tavoite voidaan saavuttaa epäsuorasti tuottamalla henki¬lössä uusia uskomuksia ja käyttäy¬tymistaipumuksia, jotka altis¬tavat hänet halutunlaiselle suoral¬le kontrollille ja saavat hänet sopeutumaan halutunlaisiin rooleihin. (110-114.) Sen lisäksi on vastustettava polyarkian (demokratian) taipumusta hajoamiseen ja epävakauteen indokt¬rinoimalla kansa¬laisia myyt¬teihin, joita polyar¬kian säily¬mi¬nen edellyttää. Indoktrinaation tarkoituksena on taata se, että potentiaaliselta tyrannilta puuttuu tavallis¬ten kansa¬lais¬ten tuki. (287-89, 292)

Dahl & Lindblom (1953:33s.) myöntä¬vät, että indokt¬rinaatio on pinnallisessa ristiriidassa yksilön vapauden kanssa, mutta argumentoivat, ettei se ole sitä perusta¬vasti. Heidän mielestään yhteiskunnallinen järjestys aina edellyttää indokt¬rinaatiota. Inhimillisten tavoitteiden saavuttaminen puolestaan edellyttää yhteiskunnallista järjestystä, joten jälkimmäi¬nen on edellytys inhimilliselle vapaudelle. Koska siis indoktrinaatio on edelly¬tys yhteiskun¬nalliselle järjes¬tykselle, ja viimeksi¬mainittu on edellytys ihmisen vapaudelle, on indoktrinaa¬tio edellytys va¬paudelle.

Tämän argumentaation heikko kohta on kuitenkin väit¬teessä, jonka mukaan yhteiskunnallinen järjestys edellyttää indoktrinaatiota. Vaikka primitiivinen yhteiskunnallinen järjes¬tys lepääkin indoktrinaation varassa, niin eriytyneen yhteiskun¬nan edellytyksenä on luopuminen indoktrinaatiosta ja kriittisten kansalaisten kehittyminen.

Seurauskriteeri

Seurauksiin perustuva kriteeri määrittelee indokt¬rinaation sen tulosten kautta: indoktrinaati¬on tuloksena kasva¬tettavan mieli sulkeutuu rationaalisille argumenteille niin, että hän pitää kiinni käsityksistään tunteenomaisesti eikä pysty kyseenalaista¬maan niitä. Indokt¬rinaatio tuottaa kasvatettavassa uskomuksia, joilla on itsestäänselvyyden asema. Hän uskoo niihin implisiit¬tises¬ti eikä pysty arvioimaan niitä uuden evidenssin valossa. Hänen tietoi¬suutensa sulkeu¬tuu sille mahdol¬lisuudelle, että kyseiset usko¬mukset eivät olisi tosia. (Barrow & Woods 1988:73-4.)

Tämä kriteeri antaa näkökulman indoktrinaa¬tion todennä¬köiseen vaikutukseen. On kuitenkin mahdollista, että henkilön mieli sulkeutuu ilman indoktrinaatiota¬kin, esim. emo¬tionaalisen trauman vaikutuksesta. Voidaksemme erottaa in¬dokt¬rinaation emotionaalisesti traumaattisista kokemuk¬sista pitäisi indokt¬rinaatio pystyä määrittelemään itsenäises¬ti, vetoamatta sen vaikutuksiin.

Toisaalta on myös mahdollista, että henkilöä indokt¬rinoidaan siinä onnistumatta. Vahvan indoktrinaation kohteena oleva henkilö voi kehittyä poikkeuksellisen kriittiseksi. Kun oppilas tiedostaa indoktrinaatioon liittyvän älyllisen epärehel¬lisyyden, hän saattaa pyrkiä vapau¬tumaan sen vaikutuksesta. Tässä tapauksessa indoktrinaatio ei tuotakaan älyllisesti ra¬joittunutta vaan kriittisen yksilön.

Indoktrinaation epäonnistumisen mahdollisuus tuo esil¬le sen, että oppimi¬nen on normatiivinen prosessi. Suhde pedagogi¬sen syyn ja seu¬rauksen välillä on erilainen kuin suhde fysikaa¬lisen syyn ja seurauksen välillä. (Cf. Schoeman 1980:52-54.) Pedagogi¬silla syillä (kasvattajan luomilla pedagogisilla tilanteilla) on potentiaalinen vaiku¬tus kasvatetta¬vaan, mutta tätä vaikutusta välittävät oppilaan norma¬tiiviset valinnat, jotka lopulta mää¬räävät vaikutuksen luon¬teen. Siksi jopa vääristyneet pedagogiset tilanteet kuten in¬doktrinaa¬tio voivat paradoksaalisesti edesaut¬taa oppilaan kriit¬tisyyden kehittymistä.

On kuitenkin selvää, että pedagogisella syyllä ja seurauksella on yhteyttä toisiinsa. Muutenhan ei olisi syytä pyrkiä rakentamaan arvokkaita pedagogisia tilanteita. Vaikutus-kriteeri tuo siten esille erään erotta¬van piir¬teen kasvatuksel¬lisen opetuksen ja indokt¬rinaation välillä, edellyt¬täen että prosessin normatiivinen luonne huomi¬oidaan.

Intentio-kriteeri

Jos taas opettajan tarkoitusta, intentiota, pidetään indokt¬rinaation kriteerinä, voidaan indoktrinaatio määritellä esim. seuraavasti (Snook 1972:47): proposition tai propositio¬joukon (p) opetus on indoktrinaatiota, jos sitä opettavan henki¬lön tarkoituksena on saada oppilaat uskomaan p evidenssistä välittä¬mättä. Olennaista on opettajan tarkoitus saada oppilaat uskomaan tietty asia riippumatta siitä, tukeeko tosiasia-aineis¬to kyseis¬tä käsitystä vai ei. "Hyvin" suoritetussa indoktrinaa¬tiossa käytetään rationaalisia argumentteja ja vedotaan evidens¬siin. Mutta todisteet ovat vain välineitä horjumattomien ja kyselemät¬tö¬mien va¬kaumusten tuottamisessa. Niiden ei ole tarkoi¬tus ohjata mitä uskomuksia syntyy - evidenssiin ei suhtauduta avoimesti. Indoktrinaatiossa käytetään siten vain näennäisesti rationaalis¬ta metodia; itse asiassa rationaalisia mahdollisuuk¬sia ja infor¬maatiota esitellään tarkoituksellisen yksipuolises¬ti. Lisäksi opettajan intentiona on estää kriittisten valmiuksien kehittymi¬nen oppilaissa.

Indoktrinoijan tarkoituksena on siis sulkea indokt¬rinoitavien tietoisuus opetetta¬vi¬en uskomusten rationaalisilta vaihtoehdoilta. Kasvattava opetus pyrkii edesauttamaan ratio¬naali¬sesti avoimen asenteen kehittymistä, mutta indoktrinaa¬tio tuottaa yksipuolisen informaa¬tion pohjalta käsityksiä, jotka jäävät pysyvästi primitii¬vi¬selle tasolle, ilman että oppilaassa kehi¬tetään valmiuk¬sia arvioida niiden päte¬vyyttä. Kasvatuk¬selli¬sesti hyväksyt¬tävän opetuk¬sen tarkoituk¬sena on edesauttaa ratio¬naalisesti avoimen asenteen kehittymistä.

Intentio-kriteeri kohtaa ongelmia sellaisten opetta¬jien kohdalla, jotka on itse menestyksek¬käästi indoktrinoitu. Indokt¬rinaa¬tion kautta tuote¬taan yksilöi¬tä, jotka uskovat lujas¬ti niiden asioiden totuuteen, joihin heitä on indoktrinoitu. Kun nämä henkilöt opettavat, heidän pyrkimyksenään ei todennäköises¬ti ole saada oppilaita omaksumaan tiettyjä uskomuk¬sia evidens¬sistä välittä¬mättä - hehän uskovat evidenssin tukevan heidän vakaumuksiaan, koska heille on indoktrinaation kautta luotu rajoittunut käsitys evidenssistä. Tässä on intentio-kriteerin suurin ongelma. Huo¬matta¬van osan in¬dokt¬rinaa¬tiosta on mielekäs¬tä ajatella tapah¬tuvan ilman, että opet¬tajan tarkoi¬tuk¬sena on indoktrinoida. Henkilö, joka on menestyk¬selli¬sesti indoktrinoi¬tu, indokt¬rinoi opettaes¬saan ilman että hän on tie¬toi¬nen siitä. Tiedostamaton indokt¬rinaa¬tio on tarkoituksellista tehok¬kaampaa, koska indokt¬roinoija rehelli¬sesti uskoo oman opetuk¬sensa mukai¬sesti. "Jos hyväksy¬tään se, että opetta¬ja voi indokt¬rinoida myös tietämät¬tään (olemalla ensiksi itse indokt¬rinoitu), joudutaan itse asiassa hyväksymään useiden sukupolvien ja kult¬tuurien laajuisten indoktrinaatioket¬jujen olemassaolo. Indokt¬rinaatio ... voi olla osa ihmisten välistä jokapäiväistä kanssa¬käymistä erityisesti siellä, missä voidaan löytää selkeitä auktoriteet¬tisuhteita, kuten koulus¬sa..." (Toukonen 1991:116-117.)

Marja-Leena Toukonen (1991:112-121) katsoo, ettei indoktrinaation käsitettä voi erottaa kasvatuksen käsitteestä, koska kasvatukseenkin välttämättä liittyy piilovaikutus¬ta, joka tekee kasvatuksellisen opetuksen kautta välittyneistä uskomuk¬sista vähemmän kuin rationaali¬sia, indoktrinoitujen vakaumusten kaltaisia. On huomattava, että Toukonen käyttää tässä kasvatuk¬sen käsitettä ei-normatiivisessa merkityksessä (Toukonen 1991:120-1) - kasvatuksel¬la ymmärretään kasvatettavan yhteis¬kunnassa vallitsevan kulttuuriperinnön siirtämistä kasvatettavan tietoisuuteen. Tällainen kasvatuksen määritelmä mahdollistaa sen, että kasvatuksen piiriin kuuluviksi luetaan sukupolvien yli ulottuvat indoktrinaatioketjut, jotka legitimoituvat osaksi vallitsevien kasvatusinstituutioiden uskomus- ja arvomaailmaa (Touko¬nen 1991:116-7).

Toukonen lienee oikeassa siinä, että indoktrinaation ja kasvatuksen käsitteiden erottaminen tulee mahdolliseksi vain, jos käytämme normatiivista kasvatuksen määritelmää. Mutta tama ei merkitse sitä, etteikö kasvatuksen ja indokt¬rinaation käsitteitä voitaisi ja pitäisi erottaa toisistaan. Tämä on ennemminkin yksi argumentti normatiivisen kasvatuksen määri¬telmän omaksumisen puolesta - se mahdollistaa kasvatuksellisen keskuste¬lun tavalla, joka vastaa joitakin perustavia intuitioi¬tamme siitä, miten pitäisi kasvattaa. Ei-norma¬tiivinen kasva¬tuksen määritelmä kaventaisi kasvatuksellisen keskuste¬lun mah¬dollisuuk¬sia tavalla, jota voidaan pitää epätarkoituksenmu¬kaisena.