Muokataan sivua Indoktrinaation valtakriteeri

Indoktrinaatio voidaan määritellä opettajan asemaan kuuluvan vallan väärinkäytöksi. Tämän ns. valtakriteerin mukaan indoktrinaatiolle on ominaista, että opettaja käyttää väärin auktoriteettiasemaansa pyrkiessään iskostamaan tietyt uskomukset oppilaiden mieleen. Sama asia voidaan sanoa toisin toteamalla, että indoktrinaatiossa vaikutetaan oppilaan uskomuksiin tavalla, joka loukkaa hänen autonomiaansa tai estää häntä kehittymästä autonomiseksi yksilöksi. 
  	
Tässä yhteydessä pohditaan, mitä opettajan auktoriteetilla tarkoitetaan, miten se eroaa rangaistuksiin ja palkkioihin perustuvasta vallankäytöstä, miten sitä käytetään oikein kasvatuksellisesti hyväksyttävässä opetuksessa ja miten opettaja käyttää valtaansa väärin indoktrinoidessaan oppilaitaan. Tähän liittyy pohdintani autonomian käsitteen eri merkityksistä ja kasvatettavan autonomiaa kunnioittavan ja kehittävän opetuksen luonteesta.  

== Auktoriteetti ja valta ==

Auktoriteetin käsitteelle ei ole olemassa yleisesti hyväksyttyä määritelmää. R. S. Petersin auktoriteetti-määritelmän lähtökohtana on yhteiskunnallinen järjestys ja sitä ohjaavat säännöt. Ihmisyhteiskunnan järjestys ei perustu vaistoihin kuten eläinyhteisön. Se perustuu sääntöihin, joiden laatimista ja soveltamista varten luodaan tietyt menettelytavat. Nämä menettelytavat määräävät, kuka voi tehdä aloitteen sääntöjen laatimiseksi, kuka voi päättää niiden sisällöstä ja kuka soveltaa niitä käytäntöön. Nämä menettelytavat antavat joillekin ihmisille oikeuden tehdä muita sitovia päätöksiä ja julistuksia. Näillä ihmisillä sanotaan olevan auktoriteettia. Auktoriteettia tarvitaan laadittaessa yhteiskunnallisen järjestyksen perustaksi välttämättömiä sääntöjä ja sovellettaessa niitä käytäntöön.  (Peters 1973a: 14.) 
	
Auktoriteetti merkitsee oikeutta ohjata ihmisten toimintaa. Se määritellään tavallisesti vaikutuskeinoksi joka eroaa sekä pakottamisesta että suostuttelusta. Auktoriteetin ohjeiden noudattaminen ei perustu pakkoon vaan ymmärykseen, että auktoriteetti on välttämätön suurten ryhmien toiminnan ohjaamiseksi, koska on mahdotonta pakottaa tai suostutella jokaista. Legitiimin (oikeutetun) auktoriteetin antaman ohjeen noudattaminen on tavallisesti rationaalisesti perusteltua, jos se ei ole ristiriidassa moraalin vaatimusten kanssa. Legitiimi auktoriteetti, joka tunnustetaan sellaiseksi, pystyy ohjaamaan ihmisten käyttäytymistä ilman manipulaatiota tai pakkoa ja siten koordinoimaan ryhmän toimintaa. Auktoriteetin antamat ohjeet voivat siksi saada painavamman merkityksen kuin yksilön toimintaa ohjaavat yksityiset syyt. Yhteistoiminnan onnistuminen edellyttää valmiutta asettaa yksityiset syyt syrjään yhteisten päämäärien hyväksi. (McMahon 1994:25-28.)
	
Tällainen yhteiskunnallinen auktoriteetti perustuu uskoon sääntöjen laillisuudesta ja oikeutuksesta ja niiden säätäjien oikeudesta säätää niitä. Se voi perustua myös perinteeseen, perinteen erityiseen loukkaamattomuuteen inhimillisen arvon ja tiedon kiteytymänä. Tähän liittyy usko, että perinteistä auktoriteettia käyttävillä ihmisillä on oikeus välittää sitä edelleen ja soveltaa sitä käytäntöön.
	
Yhteiskunnallisen auktoriteetin lisäksi on olemassa auktoriteetin muotoja, jotka perustuvat henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Tällainen auktoriteetti voi ilmetä monin tavoin. Se voi perustua yksilön asiantuntemukseen, erityisiin taitoihin tai menestykseen. Jotakuta voidaan pitää auktoriteettina musiikissa, toista kirjallisuudessa, kolmatta luonnontieteissä. Tällaisen yksilön lausumille annetaan erityinen arvo ja merkitys. Yksi muoto henkilökohtaisiin ominaisuuksiin perustuvaa auktoriteettia on tiedollinen auktoriteetti. 	
	
Opetuksen käsitteen filosofisissa analyyseissa oletetaan tavallisesti, että kasvatus edellyttää ainakin kahdenlaista auktoriteettia, yhteiskunnallista ja tiedollista. Opettajat tarvitsevat yhteiskunnallista auktoriteettiaan, koska ilman sitä he eivät pysty hallitsemaan opetustilannetta ja pitämään yllä järjestystä. Sen lisäksi opettajien täytyy olla tiedollisia auktoriteetteja. Heidän tulee hallita sekä opettamansa asiakokonaisuus että sen opettamiseen tarvittava pedagoginen tieto. Lisäksi on esitetty, että nämä kaksi auktoriteetin muotoa liittyvät läheisesti yhteen siten, että kasvatuksessa tarvittavan auktoriteetin oikeutuksen täytyy ainakin osittain perustua tietoon (Neiman 1986: 64). 
	
=== Opettaja yhteiskunnallisena auktoriteettina ===

Mitä tarkoitetaan puhuttaessa opettajasta yhteiskunnallisena auktoriteettina? R. S. Petersin mielestä opettajat eivät pysty suorittamaan tehtäväänsä menestyksellisesti, ellei yhteiskunnallinen säännöstö luo edellytyksiä sille, että heidän ratkaisujaan ja määräyksiään noudatetaan ja ainakin joitakin heidän lausumistaan pidetään sitovina (Peters 1966: 9. luku). Kasvatuksen käytännöllinen toteutus edellyttää mahdollisuutta antaa oppilaita sitovia ohjeita.
	 
Auktoriteetti eroaa olennaisesti pakkoon perustuvasta vallankäytöstä, vaikka pakolle ja auktoriteetille on molemmille ominaista alistussuhde. Jos alistun rikollisen antamaan määräykseen ojentaa hänelle rahapussini, kun vaihtoehtona on luopua hengestäni, en näin tehdessäni tunnusta hänen auktoriteettiaan, vaan alistun pakon edessä. Auktoriteetille ominainen alistussuhde on vapaaehtoinen ja rationaalisuuteen pohjautuva. Oikeutetun auktoriteetin tunnustaminen voi perustua kriittiseen arvioon siitä, että on rationaalista antaa tietyn roolin omaavan yksilön antamien ohjeiden syrjäyttää omat yksityiset syyt toimia tietyllä tavalla tietyssä tilantessa.
	
Hans-Georg Gadamerin (s. 1900) mukaan auktoriteetin ydin on sen merkityksen tunnustamisessa pikemmin kuin kuuliaisuudessa. "Auktoriteetin tunnustamiseen liittyy aina idea siitä, että se mitä auktoriteetti sanoo ei ole järjenvastaista ja mielivaltaista, vaan voidaan periaatteessa havaita todeksi. Tämä on opettajan auktoriteetin olemus." (Gadamer 1989: 280.) Auktoriteetti ja vapaus eivät ole toistensa vastakohtia vaan toistensa edellytyksiä.  	
	
Kysymys oikeutetun auktoriteetin rajoista on eri kuin kysymys oikeutetun vallankäytön rajoista. Seuraava esimerkki voi selventää auktoriteetin luonnetta ja eroa rangaistuksiin ja palkkioihin perustuvasta vallankäytöstä. Ajatellaan esimerkiksi luokkahuonetilannetta. Simo ja Pekka ovat vierustovereita ja heitä molempia kiinnostavat tietokonepelit. Tämä yhteinen kiinnostuksen kohde on syy, joka luonnostaan saisi heidät keskustelemaan oppituntien aikana, varsinkin jos oppitunnin aihe ei tunnu kiinnostavalta. Useinkin keskustelu olisi mielenkiintoisempaa kuin opetuksen seuraaminen. Opettaja on kuitenkin antanut ohjeen, jonka mukaan yksityistä keskustelua oppitunnin aikana on vältettävä, koska se estää sekä keskustelijaa että hänen ympärillään istuvia keskittymästä oppitunnin aiheeseen. Oletetaan, että on menossa matematiikan tunti, joka ei kiinnosta sen enempää Simoa, Pekkaa kuin heidän ympärillään istuviakaan. Oletetaan lisäksi, että kukaan heistä ei ajattele tarvitsevansa oppitunnin tarjoamia matemaattisia tietoja ja taitoja tulevaisuudessa eikä oleta, että kukaan muukaan tarvitsee. Näin ollen Simolla ja Pekalla on omasta mielestään syy keskustella tietokonepeleistä, koska aihe kiinnostaa heitä, eikä heillä ole mielestään syytä pidättyä tällaisesta keskustelusta oppitunnin aikana. Jos Simo tässä tilanteessa kuitenkin päättää pidättyä keskustelusta Pekan kanssa ja keskittyä matematiikan opiskeluun siksi että opettaja kehottaa oppilaita niin tekemään, silloin opettajan ohje syrjäyttää Simon toimintaa muuten ohjaavat syyt ja ottaa niiden paikan. Jos tämä Simon ratkaisu ei perustu pakkoon tai palkkion toiveeseen vaan tietoisuuteen siitä, että opettajalla on opetustilanteissa mielekäs tehtävä, joka antaa hänelle oikeuden antaa muiden käyttäytymistä sitovia ohjeita, tällöin Simo tunnustaa opettajan auktoriteetin. Opettajan auktoriteetti on oikeutettua sikäli kuin oppilaiden on perusteltua antaa opettajan ohjeiden syrjäyttää omat yksityiset syynsä toimia tietyllä tavalla. Auktoriteetin antamien ohjeiden noudattaminen ei edellytä sitä, että yksilö pidättyy itsenäisestä harkinnasta. Itsenäinen harkinta on ennemminkin edellytys sille, että yksilö voi tietää auktoriteetin olevan oikeutettua.    
	
Parinkymmenen oppilaan luokassa pystytään tuskin saavuttamaan optimaalista oppimistulosta, jos kukin toimii omien mielijohteidensa pohjalta ilman opettajan auktoriteettinsa kautta toteuttamaa koordinaatiota ja yhteistoimintaa. Auktoriteetin myönteistä merkitystä puolustavan näkemyksen mukaan toiminta suurissa ryhmissä edellyttää aina ryhmän jäsenten toiminnan koordinoimista auktoriteetin avulla. Tämä pätee myös luokkahuonetilanteeseen. On vaikea ajatella, että oppilaiden eriävien yksityisten intrenssien yhteistuloksena on luonnostaan harmoninen tilanne, joka lisäksi edistää lasten kehittymistä. Luokkahuonetilanne tuskin toimii toivottavalla tavalla, jos oppilaat jätetään oman onnensa nojaan. Auktoriteetin kautta tapahtuva ohjaus ei ole ristiidassa lasten itsenäistymisen kanssa eikä se loukkaa lasten omaehtoisuutta. 
	
Eräs auktoriteettia vastaan esitetty väite on, että auktoriteetti loukkaa lasten luontaista vapautta. Tämä väite kuitenkin perustuu pakkovallan ja auktoriteetin käsitteiden sekoittamiseen. Oikeutettu auktoriteetti on rationaalisesti perusteltavissa, joten oppilaan on mahdollista ymmärtää sen mielekkyys. Lapsen on mahdollista ymmärtää, miksi on järkevää noudattaa auktoriteetin antamia ohjeita, vaikka olisikin niistä yksityiskohdissaan eri mieltä. Tällainen ymmärrykseen perustuva toiminta ei ole ristiriidassa lapsen vapauden kanssa. Myös demokraattisissa yhteisöissä on omat sääntönsä ja yksilöt, jotka huolehtivat sääntöjen noudattamisesta.  

 
=== Opettaja tiedollisena auktoriteettina ===

Mitä sitten tiedollisella auktoriteetilla tarkoitetaan? Ajatellaanpa seuraavanlaisia esimerkkejä: Lääkärinsä kanssa käymiensä keskustelujen perusteella joku alkaa uskoa, että hänellä on vatsahaava. Naapurinsa kertomusten perusteella joku alkaa ajatella, että Turun saaristo on hyvä lomanviettopaikka. Säätiedotuksen perusteella joku alkaa epäillä, että lähipäivinä sää viilenee. Kussakin tapauksessa on tiedollisen auktoriteetin omaava yksilö ja toinen ihminen, joka uskoo auktoriteetin omaavan yksilön parempaan tietoon. Tämä luottamus tiedolliseen auktoriteettiin johtaa siihen, että ihminen alkaa pitää jotain käsitystä oikeana tai todennäköisemmin oikeana kuin aikaisemmin. (Neiman 1988: 68.)
	
Kouluissa opettajat toimivat tiedollisina auktoriteetteina. Oppilaat pitävät aluksi laskukaavaa oikeana sillä perusteella, että se on painettu oppikirjaan ja heidän opettajansa opettaa sitä. Oppilaat eivät heti pysty itsenäisesti arvioimaan laskukaavan puolesta esitetyn todistuksen pätevyyttä. He uskovat tehneensä kielioppivirheen aineessaan sillä perusteella, että opettaja on merkinnyt tietyn ilmaisun virheelliseksi. He omaksuvat periaatteita kirjallisuuden tulkitsemiseen saamansa opetuksen perusteella. Kielen, kirjallisuuden ja matematiikan opiskelu perustuu alussa tämänkaltaiseen luottamukseen. Opetuksen tarkoituksena on kehittää oppilaissa valmiuksia itsenäisesti arvioida asioita, mutta alkuvaiheessa opettajan tiedollisella auktoriteetilla on keskeinen asema. 
	
Oletetaan, että vaikkapa englannin kielen opiskelija vaatii, että kaikki hänelle opetettavat asiat täytyy todistaa oikeiksi ennen kuin hän suostuu omaksumaan ne. Oppilas vaatii opettajaa todistamaan oikeiksi hänelle opetettavien sanojen merkitykset. Hän vaatii perusteluja sille, että hänen tulisi hyväksyä opettajan tiedollinen auktoriteetti. Hän vaatii todisteita kielioppikirjan opettamien asioiden pätevyydestä. Näihin kysymyksiin voidaan pyrkiä vastaamaan määrärajaan asti. On mahdollista tuoda useampia kirjoja ja pyytää oppilasta vertailemaan niitä keskenään. Voi olla mahdollista pyytää jotakuta englantia äidinkielenään puhuvaa vierailemaan luokassa. Mutta jos oppilas kyseenalaistaa kirjojen luotettavuuden ja englantia äidinkielenään puhuvan kielitajun pätevyyden, on hyvin vaikea opettaa hänelle mitään aiheesta. On olemassa raja sille, mitä voidaan luokkahuonetilanteessa osoittaa oikeaksi (Neiman 1988: 69). Lapsia opetettaessa on vaikea olla turvautumatta tiedolliseen auktoriteettiin, vaikka tarkoituksena onkin kasvattaa heidät kykeneviksi itsenäisesti arvioimaan heille esitettyjen tiedollisten väitteiden pätevyyttä. 

=== Yhteiskunnallisen vallankäytön oikeuttamisen ongelma ===

Kysymys vapaaehtoiseen alistumiseen ja rationaalisuuteen perustuvan auktoriteetin tarpeellisuudesta opetustilanteissa on siis eri asia kuin kysymys sellaisesta yhteiskunnallisen vallankäytöstä, joka perustuu rangaistuksiin ja pakkoon. Voidaan ehkä perustellusti väittää, että opettaja tarvitsee luokkahuonetilanteessa myös yhteiskunnallista valtaa legitiimin auktoriteetin lisäksi, mutta nämä kaksi on tärkeää erottaa käsitteellisesti toisistaan. Reaalisessa maailmassa voi olla vaikea saavuttaa laaja-alaisia kasvatustavoitteita ilman yleistä oppivelvollisuutta. Tämä pakkoon perustuva yhteiskunnallinen järjestelmä on kuitenkin eri asia kuin auktoriteetin varassa lepäävä kasvatusjärjestelmä. 
	
Rehtorien, koulutussuunnittelijoiden ja opettajien  antamat ohjeet toimivat useissa tapauksissa kuin määräykset, jotka tarvittaessa pannaan toimeen yhteiskunnallisen vallan keinoin. Jos asiaankuuluvat auktoriteetit päättävät sisällyttää koulun opetussuunnitelmaan tietyn tuntimäärän äidinkieltä, tämä päätös sitoo opetuksen toteuttajia. Vaikka alkuperäinen päätös perustuikin ehkä päättelyyn, joka oli luonteeltaan ei-yhteiskunnallista, se toteutetaan lopulta vallan keinoin, joka on luonteeltaan yhteiskunnallista. Yhteiskunnallisen valtansa pohjalta auktoriteetit voivat tässä tapauksessa vaatia päätöksen toteuttamista. (Neiman 1986: 64-65.) 
	
Demokraattisessa yhteiskunnassa tämän päätöksen toteuttamisessa vältetään suoranaista pakkoa niin paljon kuin mahdollista. Yleinen oppivelvollisuus merkitsee käytännössä kuitenkin sitä, että lapset pakotetaan kouluun oppimaan, vaikka he ehkä haluaisivat mieluummin jäädä kotiin lelujensa ja peliensä pariin. On kuitenkin olemassa moraalisesti ja kasvatuksellisesti parempia ja huonompia tapoja panna määräykset täytäntöön. Koulut eivät ole vankiloita eivätkä lomakeskuksia, vaan jotain siltä väliltä. Jos niistä tulee jommankumman kaltaisia, on se merkki siitä, että jokin on mennyt vikaan. (Neiman 1988: 65.)
	
Yhden käsityksen mukaan opettajan vallankäytön rajat määräytyvät hänen kasvatuksellisen tehtävänsä mukaan. Kun opettaja käyttää valtaansa luodakseen oppilaan kypsymistä edistäviä kasvatuksellisia tilanteita, hän käyttää sitä perustellusti. Indoktrinaation välineeksi vallankäyttö tulee, jos opettaja käyttää valtaansa tavalla, joka haittaa oppilaan itsenäisen ajattelun kehitystä. Tämä kysymys perustellun vallankäytön rajoista on kuitenkin erotettava oikeutetun auktoriteetin toiminnasta. 
	
Erään näkemyksen mukaan kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on mahdollista oikeuttaa ainoastaan vetoamalla opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Lasten pakottaminen kouluun on perusteltua ainoastaan, jos koululla on heille jotain annettavaa, jos opettajat pystyvät välittämään oppilaille jotain tiedollisesti arvokasta. Tämä ajatus voidaan muotoilla yleisemmin. Kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on oikeutettua ainoastaan, jos koulu edistää lasten myönteistä kehittymistä tavalla, joka ei ole mahdollista ilman tätä vallankäyttöä. Tätä käytetään perusteluna sille, että kasvatuksen apuna käytetään yhteiskunnallista valtaa, esimerkiksi yleisen oppivelvollisuuden perustana olevaa pakkoa.   
	
Radikaali kasvatusfilosofia hylkää ajatuksen, että kasvatuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö voitaisiin oikeuttaa vetoamalla tiedolliseen auktoriteettiin. Tiedolliseen auktoriteettiin vetoaminen on vain peitetty yritys indoktrinoida oppilaita, koska kaikki tieto on ideologista. Asettamalla opettaja tiedolliseksi auktoriteetiksi pyritään oppilaisiin tiedon nimissä iskostamaan ideologisesti värittyneitä käsityksiä. Niinpä radikaalin käsityksen mukaan pitäisi opetustilanteessa pyrkiä mahdollisimman täyteen tasa-arvoon opettajan ja oppilaiden välillä, koska alistus- tai auktoriteettisuhde johtaa välttämättä oppilaan ideologisesti värittyneeseen manipulointiin. 
	
Tämän kritiikin mukaan opettajan vallan korostaminen johtaa vallitsevan yhteiskunnallisen valta-asetelman perustaksi tarvittavan ideologisen yksimielisyyden luomiseen ja ylläpitämiseen. Koulusta tulee siten yksi valtaapitävien keinoista pitää yllä omia erityisetujaan demokraattisen tasa-arvon vaatimuksia vastaan. 
	
Radikaali kasvatusfilosofi Henry A. Giroux (1986) argumentoi kuitenkin, ettei ole perusteltua pitää kouluja pelkästään yhteiskunnallisen vallankäytön välineinä ja vallitsevan ideologian välittäjinä. Hänen mielestään auktoriteettia voidaan käyttää myös emansipatorisen (vapauttavan) pedagogiikan päämäärien toteuttamiseen. On tärkeää luoda käsitteellisiä ja kielellisiä valmiuksia, joiden avulla voidaan kritisoida sortoa ja epäoikeudenmukaisuutta palvelevia auktoriteetin muotoja. Tämä ei kuitenkaan yksin riitä. Pelkkä auktoriteettia kohtaan tunnettu epäily ei ole tarkoituksenmukaista, koska se ei vielä tarjoa edellytyksiä toimia rakentavasti kasvatustavoitteiden toteuttamiseksi. (Giroux 1986: 25-26.) 
	
Demokratian kanssa sopusoinnussa oleva auktoriteettikäsitys ottaa ensinnäkin huomioon sen, että valta on epätasaisesti jakautunut eri yhteisöille. Jos auktoriteettirakenne perustuu taloudelliseen valtaan ja ideologiaan, se ei edistä aitoa yhteisöllisyyttä vaan sortoa ja kärsimystä. Auktoriteettikäsitystä ei voi analysoida irrallaan yhteiskunnallisesta perustasta. Pelkkä abstrakti käsitteellinen analyysi ei riitä, vaan analyysi täytyy ankkuroida konkreettisiin yhteiskunnallisiin tilanteisiin (Giroux 1986: 26-27).
	
Giroux'n mielestä opettajan tulisi kiinnittää oppilaiden huomio niihin yhteiskunnallisiin, taloudellisiin ja ideologisiin ehtoihin, joiden mukaan opetussuunnitelmat muotoutuvat ja opetussisällöt rakentuvat. Opettajan tehtävänä on saada aikaan yhteiskunnallinen muutos kasvattamalla kriittisiä kansalaisia, jotka eivät omaksu pelkästään tarvittavia älyllisiä ja henkisiä valmiuksia, vaan myös tarvittavan tiedon yhteiskunnallisista rakenteista ja niiden muuttamisen konkreettisista mahdollisuuksista (Giroux 1986: 29-30).    
	
Giroux korostaa, että tällaisen auktoriteetin perustana on solidaarisuus sorrettuja ja kärsiviä kohtaan. Se merkitsee samastumista erityisesti niihin oppilaisiin, jotka ovat joutuneet syrjäytetyiksi ja hyväksikäytetyiksi. Solidaarisuus merkitsee irrallisen yksilöllisyyden ihanteen hylkäämistä, samastumista erityisvaikeuksista kärsiviin ja syrjinnän kohteeksi joutuneisiin ja pyrkimystä parantaa heidän tilannettaan yhteiskunnallisella toiminnalla. Tässä mielessä opettajan auktoriteetin perustana on yhteiskunnallisen vapautuksen ihanne (Welch 1985: 31). Giroux'n mielestä kasvattajien tehtävänä on toimia "vaarallisen muistin" tallentajina siten, että he säilyttävät ja välittävät oppilailleen syrjäyttämisen ja epäoikeudenmukaisuuden sekä sitä vastaan käydyn yhteiskunnallisen toiminnan historiaa. Samalla se merkitsee sellaisten tiedon muotojen välittämistä, jotka on syrjäytetty, jätetty huomiotta ja alistettu. Foucault kirjoittaa näistä tiedon muodoista:

Alistetuilla tiedoilla tarkoitan kahta asiaa: toisaalta viittaan historiallisiin sisältöihin, jotka on haudattu ja naamioitu ─ ─ historiallisen tiedon kokonaisuuksiin, jotka olivat läsnä, mutta jotka naamioitiin funktionalistiseen ja systematisoivaan teoriaan ja jonka kritiikki ─ ─ vetää esiin ja paljastaa. ─ ─  Toisaalta uskon että alistetuilla tiedoilla tulisi ymmärtää jotakin muuta, jotakin mikä on jossain mielessä kokonaan erilaista, nimittäin kokonainen joukko tietoja, jotka on hylätty riittämättöminä tehtäväänsä tai liian kehittymättöminä: tavalliset tiedon muodot, jotka sijoittuvat hierarkian alemmille tasoille, vaaditun tieteellisyyden asteen alapuolelle.  Uskon myös, että kritiikki suorittaa tehtävänsä tällaisten vähemmän arvostettujen, epäpätevinä pidettyjen ja jopa hylättyjen tiedon muotojen esiin tulemisessa ─ ─ jotka sisältävät sen mitä kutsun tavalliseksi tiedoksi ─ ─ yksittäiseksi, paikalliseksi, alueelliseksi tiedoksi ─ ─ mikä on vastakkaista kaikelle sitä ympäröivälle. (Foucault 1980a: 82-83.)
Alistettuja tiedon muotoja ovat esimerkiksi vankien, mielisairaiden ja potilaiden tiedot. Valta pystyy tukahduttamaan mutta ei tuhoamaan näitä tiedon muotoja, koska pakkolaitokset käyttävät usein sellaisia keskenään ristiriitaisia valtamekanismeja, jotka neutraloivat toisensa tai tuottavat vastarintaa. Edes kaikkein massiivisin manipulaatio ei näytä pystyvän täysin määräämään uhrin identiteettiä. (Kusch 1993: 178-179.)
	
Auktoriteetti merkitsee Giroux'n mukaan sitä, että luodaan yhteys vallan ja tiedon välille siten, että tiedolla tarkoitetaan nimenomaan tietoa sorrosta ja sitä vastaan suuntautuneesta yhteiskunnallisesta toiminnasta sekä tukahdutettuja tiedon muotoja yleisemminkin. Lisäksi auktoriteettia tarvitaan järjestettäessä sellaisia oppimistilanteita, joissa oppilaat voivat vapaasti ilmaista erilaisia näkökantoja samalla kun heissä kehitetään valmiuksia ilmaista poikkeavia näkemyksiä yhteiskunnallisessa keskustelussa. 
Tarvitsemme tilaa ─ ─ ilmaisulle, vapaudelle ─ ─ julkisen tilan, jossa elävät yksilöt voivat tulla yhteen puheessa ja toiminnassa, kaikki vapaina ilmaisemaan erilaisen näkökantansa, joista jokaiselle annetaan yhtäläinen arvo. Sen täytyy olla keskustelua varten luotu tila, jossa ihmissuhteet voivat kehittyä ja yhteinen maailma syntyä ja jatkuvasti uudistua ─ ─ . Opetuksella täytyy olla mahdollista luoda ─ ─ yhteisö, joka muodostuu ihmisistä, useista äänistä ja näkökulmista, joiden erilaisuudesta voi syntyä kestävä ja arvokas yhteinen maailma. (Grene 1984: 296.)
Tällaisten yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden verkkojen luominen on edellytys solidaarisuudelle, joka edistää yhteiskunnallisen epäoikeudenmukaisuuden vähentämistä. 
	
Opettajan myönteinen auktoriteetti ulottuu myös opetuksen materiaalisten ehtojen ja olosuhteiden muuttamiseen. Opettajalla tulisi olla valtaa vaikuttaa oppimisen ulkoisten edellytysten luomiseen sekä omien työolojensa muuttamiseen. Opettajien työolot ovat usein niin kuormittavia ja alentavia, ettei heillä ole edellytyksiä tehdä työtään luovasti ja vastuullisesti. Opettajan vallankäyttö on oikeutettua näiden olosuhteiden muuttamiseen tähtäävää toimintaa varten. Opettajat tarvitsevat valtaa järjestää työolonsa niin, että he voivat kokeilla vaihtoehtoisia opetussuunnitelmia, jotka palvelevat yhteiskunnallista vapautusta. (Giroux 1986: 33.)    
	
Myönteisen auktoriteetin kriteereitä on, että se mahdollistaa ja edistää itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä oppilaissa. Koulu voi edistää tällaisen itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä antamalla oppilaille mahdollisuuden osallistua kypsyytensä rajoissa luokan opiskelun ohjaamiseen. Itsekunnioituksen kehittymistä edistää myös se, että oppilas ymmärtää luokassa tehtävien asioiden tarkoituksen ja merkityksen oppimisen kannalta (White 1986: 97 ss.). Itsekunnioitus on sen edellytys, että kansalainen toimii demokratiassa tavalla, joka estää vallan korruptoitumista ja keskittymistä. 

=== Avoin ja nimetön vallankäyttö ===

Progressiivisen kasvatuksen ihanteena on asettaa vapaus auktoriteetin tilalle, opettaa lasta ilman vallankäyttöä vetoamalla hänen uteliaisuuteensa ja spontaaneihin tarpeisiinsa ja näin saada lapsi kiinnostumaan ympärillään olevasta maailmasta. Juuri tällainen kasvatuksellisen vapauden ihanne onkin periaatteessa oikea Erich Frommin (1900─1980) mielestä, mutta valitettavasti käytännössä on vaikea välttää sen vääristymistä. Avoimesta vallankäytöstä luopuminen johtaakin useimmiten käytännössä siihen, että turvaudutaan "nimettömään vallankäyttöön". (Fromm 1964: ix-x)
	
Avointa valtaa käytetään peittelemättä ja suoraan. Nimetön valta kätkeytyy. Se toimii ikään kuin valtaa ei käytettäisikään, ikään kuin kaikki perustuisi yksilön suostumukseen. Entisaikaan opettaja sanoi Villelle: "Sinun täytyy tehdä tämä. Ellet tee sitä, saat rangaistuksen."  Nykyajan opettaja sanoo: "Olen varma, että haluat tehdä tämän." Jälkimmäisessä tapauksessa rangaistus ei ole mitään ulkonaista ja näkyvää. Rangaistuksena on saada oppilas tuntemaan itsensä poikkeavaksi ja oudoksi. Avoin valta käyttää konkreettisia rangaistuksia, nimetön valta käyttää psyykkistä manipulaatiota. (Fromm 1964: x.)
	
Frommin mielestä nimettömän vallankäytön yleistymisen perustana on tarve tuottaa ihmisiä, jotka luulevat olevansa vapaita, mutta joihin on kuitenkin helppo vaikuttaa, ja jotka ovat valmiita tekemään mitä heiltä odotetaan. Tällaisia ihmisiä voidaan johtaa ilman voimankäyttöä, koska kasvatuksessa heitä on systemaattisesti manipuloitu poikkeavuuden ja ulkopuolisuuden pelolla. He pelkäävät tulla luetuksi poikkeavien joukkoon ja pyrkivät välttämään sen mukautumalla. Tässä tapauksessa vallankäyttö ei ole kadonnut. Se ei ole edes menettänyt mitään voimastaan. Sen sijaan se on muuttunut ulkoisia rangaistuksia käyttävästä avoimesta vallankäytöstä nimettömäksi vallankäytöksi, joka pyrkii vaikuttamaan tunteisiin ja mielikuviin. Tällaisen osittain piilossa olevan manipuloinnin kautta lapselle syntyy illuusio, että kaikki tapahtuu hänen vapaasta tahdostaan. Lapsi ei koskaan tule tietoiseksi niistä tavoista, joilla hänen suostumuksensa saavutetaan. Häneen vain rakennetaan tunnemekanismeja, jotka altistavat manipuloinnille ja estävät itsenäisen toiminnan.
	
Michel Foucault'n analyysin mukaan tällaiset modernit vallan muodot tunkeutuvat ihmisiin syvemmälle ja ovat petollisempia kuin niitä edeltäneet muodot. Teoksessaan Tarkkailla ja rangaista (1980b) hän analysoi rangaistuksen muotojen kehitystä. Kirja alkaa kuvauksella isänmurhaajan teloituksesta 1600-luvun Ranskassa. Kuvaus on kauhistuttava ja järkyttävä. Koska nykyiset rangaistuksen muodot ovat humaanimpia, syntyy vaikutelma, että moderni valta on joutunut antamaan tilaa yksilön vapaudelle. Foucault on kuitenkin eri mieltä. Vanha valta perustui avoimelle vallankäytölle, uusi valta puolestaan perustuu kaikkialle ulottuvaan valvontaan. Valta ei ole näkyvää, se on kätkettyä: Kaikkien kansalaisten elämä on jatkuvan valvonnan alaista. Ennen jotkut antoivat käskyjä ja toiset tottelivat. Kaiken perustana oli laki ja oikeus. Vaikka edelleen puhutaan samoilla käsitteillä, ovat valtasuhteet itse asiassa hyvin erilaiset. Modernit hallinnan tekniikat eivät pyri toteuttamaan lakia ja oikeutta vaan tekemään ihmisistä normaaleja. Ne pyrkivät vähentämään poikkeavuutta ja tuottamaan tervettä ja "normaalia" käyttäytymistä. Rikollisia käsitellään tapauksina, joita pyritään hoitamaan kuntoon. (Foucault 1980b: 12-16, 144-151.) 
	
Entinen lakiin ja oikeuteen perustuva malli asetti kieltoja ja vaati ihmisiä mukautumaan niihin. Uusi valta pyrkii tuottamaan ihmisen, jolla on uudenlaiset halut ja joka käyttäytyy uudella tavalla. Entisessä mallissa valta oli mahdollista paikallistaa, koska määräysten antaja oli tietty yksilö tai instituutio. Uudenlaista valtaa eivät käytä määrätyt henkilöt. Valta on monimutkainen järjestelmä, josta kaikki ovat osallisia. Vanha malli elää enää teoriassa, todellisuus on uuden mallin mukainen. (Foucault 1980b: III osa.)
	
Foucault'n analyysi inhimilliseen seksuaalisuuteen kohdistuvasta vallakäytöstä tarjoaa esimerkin vallan omaksumista uusista muodoista. Aikaisemmin seksuaalisuutta rajoitettiin kielloilla ja käskyillä. Nykyään korostetaan tunteiden ilmaisua, itsensä löytämistä ja autenttista rakkautta. Ihmisellä katsotaan olevan oikeus aitoon seksuaaliseen kokemukseen ulkoisten tekijöiden sitä estämättä. Ihmisen vapautuminen merkitsee mahdollisuutta aitoon rakkauteen. Näyttäisi siis siltä, että ihminen on vapautunut aikaisemmista kielloista, jotka keinotekoisesti rajoittivat hänen seksuaalista ilmaisuaan. (Foucault 1976.) 
	
Foucault pitää tätä käsitystä kuitenkin illuusiona, jonka avulla ihmistä voidaan kontrolloida ja muokata yhteiskunnallisesti tarkoituksenmukaisella tavalla. Valta ei moderneissa muodoissaan pyri kontrolloimaan ihmistä kieltojen ja rajoitusten kautta vaan luomalla hänelle tietynlaisen käsityksen omasta seksuaalisuudestaan. Se saa ihmisen uskomaan omaavansa seksuaalisen luonnon, jonka selventäminen ja ymmärtäminen on avain onnelliseen elämään. Moderni käsitys seksuaalisuudesta luo ihmisille arvoituksia, joiden ratkaisemisen he kokevat elämänsä kannalta keskeiseksi. Hyvän elämän olennaiseksi osaksi koetaan seksuaalinen täyttymys. Keskeiseksi kysymykseksi nousee seksuaalisten halujen autenttisuus. Ihmiseen luodaan pakottava tarve tämän selvittämiseksi. Modernin käsityksen mukaan ihminen voi löytää seksuaalisen olemuksensa ilmaistessaan syvimpiä tunteitaan ja halujaan. Tämä luo tilauksen erityisasiantuntijoille, joiden kanssa näitä keskusteluja voidaan käydä ja kaikkein intiimimpiäkin tunnustuksia tehdä. Tällainen hoito luo mahdollisuuden hallita ihmisen kaikkein sisäisimpiä ajatuksia ja tunteita. (Foucault 1976: 79, 102.)
	
Moderni käsitys seksuaalisuudesta ei ole yleispätevä totuus ihmisolemuksesta, vaan se on eräs niistä "totuuksista", joita moderni kulttuuri luo voidakseen hallita ihmisiä kokonaisvaltaisesti samalla kun ihmiset itse kokevat olevansa vapaita ja ilmaisevansa aidointa itseään. Ihminen luulee saavuttaneensa vapauden päästessään eroon seksuaalisten kieltojen tuomista rajoituksista. Hän ei huomaa, että häntä hallitsevat määrätyt kuvat ja käsitykset seksuaalisesta täyttymyksestä ja terveestä seksuaalisesta elämästä. Nämä kuvat ovat tehokkaita hallinnan keinoja. Ihmiset pitävät modernia seksuaalista vapautta aitona kumouksena. Foucault'n mukaan tämä on kuitenkin vain vallan luoma illuusio. Koko kulttuuriamme luonnehtii eroottisuuden kaupallinen ja ideologinen hyödyntäminen aurinkovoiteista pornografiaan. Ihmistä ei enää hallita kieltojen ja rajoitusten vaan seksuaalisen kiihotuksen kautta. "Riisuudu ─ mutta ole hoikka, hyvännäköinen ja ruskettunut." (Foucault 1980a: 57.)
	
Käsitys, että olemme seksuaalisesti liian estyneitä ja tarvitsemme vapautusta, että meidän täytyy voida puhua avoimemmin, että meidän täytyy irtautua tabuista ja nauttia seksuaalisesta olemuksestamme ─ tämä on vain uusi illuusion ja kontrollin muoto, jota ei huomata, koska vallan oletetaan aina ilmenevän kieltoina ja rajoituksina. Ihmisten yleisesti kokema tunne, että heidän seksuaalista luontoaan on tähän mennessä tukahdutettu ja rajoitettu kieltojen ja käskyjen avulla, on uusien vallan muotojen luomusta. Etsiessään vapautusta ihminen luulee pakenevansa kahlitsevia kieltoja ja rajoituksia. Itse asiassa hän kuitenkin elää uudenlaisen vallan ehdoilla, sen tuottamien mielikuvien mukaisesti, jotka määräävät hänen käsityksensä itsestään. Hänestä tulee sellainen millaiseksi valta hänet muokkaa.  
	
Merkillepantavaa on, että kulttuurimme tarjoama "totuus" ja "tiedot" ihmisen seksuaalisuudesta luovat edellytykset ihmisten tehokkaalle kontrolloinnille. Foucault'n mukaan jokainen vallan ja hallinnan muoto määrittelee oman totuutensa, eikä ole olemassa vallasta irrallista totuutta. Jokainen yhteiskunta pyrkii luomaan oman totuuden "politiikkansa" eli vallan keinoin säätelemään sitä, mitä pidetään totuutena. Valta lopulta määrittelee hyväksytyt ajattelutavat ja käsitykset, tavan erottaa todet ja epätodet väitteet toisistaan, niihin kuuluvat palkkiot ja rangaistukset, totuuden etsimisen kannalta arvokkaat tekniikat ja menettelytavat sekä niiden ihmisten erityisaseman, joiden etuoikeutena on sanoa mitä on pidettävä totuutena. (Foucault 1980a: 131; 1980b: 35-36.) Tämä pitää paikkansa yleensä yhteiskunnissa ja erityisesti modernissa yhteiskunnassa. 

Valtaa ei voida käyttää hallitsematta sitä miten totuudesta puhutaan: totuus toimii vallan yhteydessä ja sen pohjalta. Olemme alistettuja vallan tuottamalle totuudelle, emmekä voi käyttää valtaa muuten kuin tuottamalla totuutta. Tämä pätee jokaiseen yhteiskuntaan, mutta uskon, että omassa yhteiskunnassamme vallan, oikeuden ja totuuden suhde on organisoitu hyvin erityisellä tavalla. ─ ─ Sanoisin, että meidät pakotetaan tuottamaan vallan haluamaa totuutta, jota yhteiskunta vaatii ja tarvitsee toimiakseen: meidän täytyy puhua totuutta; meitä pakotetaan tai tuomitaan tunnustamaan tai löytämään totuus. Valta ei koskaan lakkaa kuulustelemasta, kyselemästä, rekisteröimästä totuutta; se institutionaalistaa, ammatillistaa ja palkitsee sen etsimisen. Viime kädessä meidän täytyy tuottaa totuutta niin kuin tuotamme rikkautta ─ ─ . (Foucault 1980a: 93.)
Koska totuus riippuu yhteiskuntaa hallitsevasta valtakoneistosta, ei Foucault'n mukaan ole mahdollista vastustaa valtakoneistoa totuuden pohjalta. Ei ole olemassa totuutta, joka olisi riippumaton yhteiskuntaa hallitsevan vallan muodoista, paitsi jonkin toisen yhteiskunnan totuus. Niinpä vapautus "totuuden" nimissä merkitsee vain yhden valtajärjestelmän korvaamista toisella. 
	
Siirtyminen yhdestä vallan muodosta toiseen ei siten merkitse tosiasiassa edistystä totuudessa ja vapaudessa, koska sekä totuus että vapaus saavat uuden merkityksen uuden vallan kehikossa. Näitä totuuden ja vapauden eri merkityksiä ei Foucault'n mielestä ole mahdollista verrata keskenään. Hallitusvalta samastuu täysin tuottamaansa totuuteen. Sen paljastaminen voi vain horjuttaa valtaa, se ei voi edistää uuden, vakaan ja aidon elämänmuodon kehittymistä. (Foucault 1980b: 34-36; Taylor 1991: 94-95.)
	
Siksi vallan naamioiden paljastaminen voi olla perusta ainoastaan paikalliselle vastarinnalle valtakoneiston sisällä. Tässä mielessä Foucault puolustaa paikallisia ja alistettuja tiedon muotoja. Ei ole yleispäteviä teorioita, jotka tarjoaisivat kokonaisvaltaisia ratkaisuja ongelmiin, on korkeintaan mahdollista tuottaa paikallisia vastarinnan saarekkeita vallitsevan vallan muodon sisällä. Tässä yhteydessä Foucault ilmeisesti ajattelee hävitystä, mitä esimerkiksi marxilaisuus on tuottanut, kun sitä on pyritty soveltamaan yleispätevänä ratkaisuna kapitalistisen yhteiskunnan ongelmiin. Siksi on perusteltua pitäytyä politiikassa, joka pysyy lähellä paikallista elettyä kokemusta ja ryhmien spontaanisti omaksumia pyrkimyksiä. Tämä ei kuitenkaan ole hyvä perustelu Foucault'n omaksumalle relativismille, jonka mukaan totuus ja vapaus ovat aina riippuvaisia vallan niille antamista muodoista. Se, että jotkut totuusväitteet ovat osoittautuneet vääriksi, ei merkitse, että olisi mielekästä luopua koko totuuden käsitteestä. (Foucault 1980a: 82-83; Taylor 1991: 95.)
	
Foucault'n relativismista on hyvin vaikea pitää kiinni johdonmukaisesti. Vallan tuottama "totuus" on myös samalla vallan tapa verhota itsensä ja naamioitua, ja siinä mielessä se on epätotuutta. Heti kun "totuudesta" aletaan puhua tuotettuna tai muokattuna, se ymmärretään lainausmerkeissä. Tämä tekee mahdolliseksi puhua totuudesta ilman lainausmerkkejä. Aitoa totuutta olisivat esimerkiksi väitteet, jotka paljastaisivat sen, miten valta naamioituu "totuuden" taakse. (Taylor 1991: 94.)
	
Toisaalta on myös argumentoitu, ettei Foucault itse asiassa puolusta relativismia eikä kiellä tiedon, edistyksen tai totuuden olemassaoloa. Hän puolustaa skeptisismiä ainoastaan metodologisena varotoimenpiteenä: 
Omaksun metodologisena varotoimenpiteenä radikaalin mutta epäaggressiivisen skeptisismin, jonka periaatteena on olla pitämättä tämänhetkistä ajallista sijaintiamme tuloksena päämäärähakuisesta kehityksestä. ─ ─ (Omaksun) itsemme ja nykyisen olemuksemme suhteen skeptisen asenteen, joka estää olettamasta tämänhetkistä paremmaksi ─ tai enemmäksi ─ kuin mennyttä. (Foucault 1980a: 49.)

Foucault'n skeptisismi voidaan tulkita pelkästään rajalliseksi skeptisismiksi. Hän suhtautuu epäilevästi käsitteisiin, joiden avulla historiaa on viimeisen kolmensadan vuoden aikana kirjoitettu. "Nämä käsitteet puhuvat jatkuvasti kasvavasta hyvinvoinnista ja vapaudesta, sairaiden ja mielenvikaisten tehostuvasta humanitaarisesta hoivaamisesta, aina vain laajempien kansankerrosten kouluttamisesta, seksuaalisuuden vapaammasta kokemisesta ja ilmaisemisesta, tieteellisestä hengestä joka vapautuu vallasta ja herruudesta sekä vapauttavasta filosofisesta diskurssista." (Kusch 1993:158-159.) Foucault suhtautuu epäilevästi ajatukseen, että nämä käsitteet antaisivat oikean kuvan viimeisten vuosisatojen historian kulusta. Hänen skeptisisminsä näkyy siinä, ettei hän tukeudu perinteisiin etiikan ja politiikan periaatteisiin, vaan tarkastelee välitöntä kokemusta, hulluiksi väitettyjen, vankien  ja lääketieteellisen holhouksen uhrien kärsimyksiä. (Kusch 1993: 159.)
   
=== Vallan sisäistyminen ===

Olennaista nimettömässä vallankäytössä on, että yksilön tietoisuutta muokataan piilotajuisesti eikä hänelle anneta rationaalisia välineitä arvioida tai edes tiedostaa tätä muokkausta. Näin ihmiseen luodaan sisäisiä estoja, joiden tarkoituksena on estää häntä käyttäytymästä tavalla, jota yhteisö pitää epätoivottana. 

Hyvin sosiaalistettu yksilö on sellainen, joka käyttäytyy samalla tavalla kuin muut yhteiskunnan jäsenet, joka omasta halustaan on sitoutunut yhteiskunnassa vallitseviin käyttäytymistapoihin ja joka on ehdollistettu kokemaan vastenmieliseksi ajatus poikkeavasta käyttäytymisestä. (Morgan 1975: 120.)
Lasta ei avoimesti johdateta omaksumaan vallitsevia arvoja eikä hän tietoisesti valitse niitä vaan sisäistää ne tiedostamattaan (White 1972: 118-119). 
	
Sisäistämistä hallitseva keskeinen psykologinen mekanismi on samastuminen, pyrkimys tulla toisten kaltaiseksi, jotta käyttäytyminen tulisi hyväksytyksi yhteisössä. Ihmisen identiteetin perustava muokkaus edellyttää sellaisen kasvatuksellisen ympäristön luomista, jossa samastuminen voi tehokkaasti toteutua. Kaikkein perustavin yksittäinen tekijä samastumisen prosessissa on lapsen ja kasvattajan välinen myönteinen ja luottamuksellinen suhde. Niinpä lapsen identiteettiä voidaan tehokkaasti muokata sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jota hallitsee keskinäinen luottamus. (Morgan 1975: 121-122.) Tämä synnyttää perustavan kasvatuksellisen ongelman. Lasta on mahdollista kaikkein tehokkaimmin muokata ja manipuloida sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jossa vältetään avointa vallankäyttöä, koska avoin vallankäyttö lisää kasvattajan ja kasvatettavien välistä etäisyyttä ja siten estää samastumista.
 	
Nykyisessä kasvatusta koskevassa keskustelussa, jossa tätä ongelmaa pohditaan, on kaksi kilpailevaa kasvatuksellista mallia, joita kutsun tässä progressiiviseksi ja perinteiseksi malliksi. Niitä erottavat käsitykset opettajan vallankäytön ja oppilaan autonomian suhteesta sekä tiedon luonteesta. Progressiivista mallia luonnehtivat seuraavanlaiset piirteet:

a) Lapsi on ensisijaisesti subjekti, joka aktiivisesti rakentaa tietoja maailmasta omien tulkinnallisten malliensa mukaisesti. 

b) Lapsen kasvatuksellisesti olennaisin piirre on uteliaisuus. 

c) Tiedolliset käsitykset ja ajattelutavat muuttuvat jatkuvasti ja niitä rakennetaan koko ajan uudelleen. 

d) Tiedon konstruktiivinen luonne ja älyllisen oma-aloitteisuuden arvo oikeuttavat vuorovaikutukseen perustuvan kasvatuksen. 

e) Yksi kasvattajan päätehtävistä on kanavoida jokaisen oppilaan uteliaisuus. 

f) Menestyksellinen opetustaito koostuu opettajan kyvystä luoda uudelleen oppilaiden subjektiivinen todellisuus ja siten innostaa heitä yksilöllisesti. 

g) Kasvatuksellisen menestyksen mitta on hyvin yksilöllinen. Lapsi on itseään hallitseva olento joka määrää kokemuksen järjestyksen, aikataulun ja sisällön. Kasvatuksellinen arviointi on kokonaisvaltaista ja ei-määrällistä, koska oppilaan subjektiivisuudelle annetaan keskeinen merkitys. (Morgan 1975: 127-128.)
Tässä mallissa on yhdistetty neljä elementtiä: 1) konstruktivistinen oppimisnäkemys; 2) konstruktivistinen tietokäsitys; 3) avoimesta vallankäytöstä pidättäytyminen; ja 4) kasvattajan ja kasvatettavan läheiset ja luottamukselliset suhteet, jotka perustuvat pikemminkin tasa-arvoon kuin auktoriteettiin. 
	
1) Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen on prosessi, jossa oppilas aktiivisesti rakentaa omat tiedolliset käsityksensä.  
Ihminen rakentaa valikoiden, tulkiten ja toiminnastaan saaman palautteen avulla kuvaa ympäröivästä todellisuudesta ja itsestään tämän todellisuuden osana. ─ ─ Valikoivan tarkkaavaisuuden suuntautumista ja informaation tulkintaa ohjaavat aiempaan oppimiseen perustuvat tietorakenteet ja niihin pohjaavat odotukset. Uuden oppiminen on todellisuuden kuvan (re)konstruointia jo olemassa olevan tiedon pohjalta. (Wright & Rauste-von Wright 1996: 157-158)
Ihminen ei voi suunnata huomiotaan yhtä aikaa kovin moneen asiaan. Siksi hän joutuu poimimaan huomionsa kohteeksi vain joitakin asioita. Tämä huomion suuntautuminen ja siten oppiminen määräytyy aikaisempien tietorakenteiden pohjalta. Uusi informaatio täytyy liittää aikaisempiin käsityksiin ja jäsentää osaksi kokonaisnäkemystä. Opettajan täytyy ottaa huomioon oppilaan aikaisemmat käsitykset ja suhteuttaa opetuksensa niihin.    
	
2) Konstruktivistisen tietokäsityksen mukaan ei ole mahdollista saavuttaa objektiivista tietoa maailmasta sellaisena kuin se todellisuudessa on. Michael Devitt (1991:235) kuvaa konstruktivismia seuraavasti:

Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän soveltamiin käsitteisiin. (Suomennos Lammenranta 1993: 58.)
 
Mitään objektiivista tietoa ei ole olemassa. Siksi eri yksilöt voivat perustellusti päätyä rakentamaan erilaisia tiedollisia rakennelmia. Niiden pätevyyttä ei tule arvioida sen perusteella, miten hyvin ne onnistuvat kuvaamaan oletettua objektiivista todellisuutta, vaan sen perusteella, miten hyvin ne palvelevat luojiensa tarkoitusperiä. Tiedollisesti päteviä ovat sellaiset rakennelmat, jotka auttavat niiden luojia toteuttamaan päämääriään ja toimimaan menestyksellisesti. Erilaisia käsitteitä käyttävät ihmiset jäsentävät maailmaa eri tavoilla ja  elävät eri maailmoissa, joita ei voida rationaalisesti verrata. 
	
3) Kolmanneksi progressiivinen malli perustuu avoimesta vallankäytöstä pidättäytymiseen. Vallankäyttö nähdään kasvatuksellisesti perustelemattomaksi henkiseksi väkivallaksi tai ideologiseksi imperialismiksi. Rangaistusten pelossa tai palkkioiden toivossa toimiva oppilas menettää aitoutensa.  
	
Tähän näkemykseen ei sovi opettajan tiedollisen auktoriteetin idea, koska tieto ei ole objektiivista. Se, miten opettaja rakentaa tiedollisen maailmansa, on hänen oman subjektiivisuutensa värittämää. Opettajan pyrkimys siirtää omat tiedolliset rakennelmansa oppilaalle merkitsisi eräänlaista tiedollista imperialismia. Oppilaalle tulee sen sijaan luoda edellytyksiä hahmottaa maailmaa itsenäisesti ja rakentaa omat tiedolliset rakennelmansa omasta näkökulmastaan. 
	
4) Progressiivisessa mallissa pyritään luomaan läheiset ja luottamukselliset suhteet opettajan ja oppilaan välille. Koska oppilasta rohkaistaan ilmaisemaan tarpeensa ja tunteensa, kasvattajan on helppo saada kosketus oppilaan tunteisiin. Lisäksi tämän mallin pohjalta rakennetuilla kasvatusinstituutioilla on yleensä läheiset suhteet perheisiin. Kasvatusympäristön ja muun elämän välillä ei ole selvää rajaa. Koska henkilökohtaisen elämän ja koulun rajat ovat epäselvät, jää oppilaalle vain vähän yksityisyyttä. Yhdessä keskinäisen luottamuksen ilmapiirin kanssa tämä tekee persoonallisuuden muokkauksen paljon tehokkaammaksi kuin avoimeen auktoriteettin perustuvissa malleissa. (Morgan 1975: 128.)
	
Progressiivisen mallin kilpailijaa kutsutaan tässä perinteiseksi malliksi. Tämän mallin pohjalta rakentuva kasvatus sisältää seuraavanlaisia piirteitä: 

a) Lapsen sivistäminen on sitä, että hänet johdetaan omaksumaan vallitsevat tietokäsitykset.

b) Lapsen älykkyys on ominaisuus, jota voidaan mitata objektiivisilla testeillä. 

c) Tiedon maailma koostuu teoreettisista malleista, joita lapsi opetetaan ymmärtämään. 

d) Opetuskeskeisen pedagogiikan käyttö on perusteltua, koska opettaja hallitsee olemassaolevat tiedon mallit.

e) Opettajan päätehtäviä on arvioida, miten hyvin oppilaan ajattelun mallit sopivat yhteen edeltäasetettujen standardien kanssa. 

f) Kasvatukselliseen kehitykseen kuuluu, että oppilas siirtyy pois välittömän maailmansa konkreettisuudesta ja omaksuu yhä abstraktimpia teoreettisia malleja. 

g) Kasvatuksellinen kehitys edistyy kohti yhä erikoistuneempia ja ainekohtaisempia aiheita ja sitä mitataan objektiivisilla arviointiperusteilla. (Morgan 1975: 126.)

Perinteinen opetusmalli perustuu neljään periaatteeseen: 
	
1) Oppiminen on luonteeltaan tiedon vastaanottamista ja säilyttämistä. Oppijan rooli on passiivinen ja opettajan tehtävänä on tiedon siirtäminen mahdollisimman muuttumattomana oppilaan mieleen.  
	
2) Perinteiselle mallille on ominaista tietokäsitys, jonka mukaan oikean tiedon kriteerinä on, että se kuvaa todellisuutta objektiivisesti oikein. Tähän liittyy realistinen käsitys maailmasta, joka on riippumaton ihmisen käsityksistä ja mielipiteistä. Perimmältään tiedon kriteerinä on todellisuus, joka on ihmisen käsityksistä riippumaton. 
	
3) Perinteinen malli perustuu opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta käyttämään sellaisia menettelytapoja tiedon löytämiseksi, jotka tekevät mahdolliseksi saavuttaa pätevää tietoa. Opettajan on tutustuttava oppilaan tiedollisiin käsityksiin voidakseen tehdä opetettavat asiat hänelle ymmärrettäviksi ja suhteuttaakseen opetuksensa oppilaan tiedollisiin valmiuksiin. Omaksuttu tietonäkemys tekee kuitenkin mahdottomaksi pitää oppilaan subjektiivisia tietorakennelmia sinänsä pätevinä. 
	
4) Avoimen auktoriteetin käyttö luo etäisyyden opettajan ja oppilaan välillä, mikä haittaa samastumista. Koska samastuminen on edellytys sisäistämiselle, heikentää avoin auktoriteetti mahdollisuuksia tehokkaasti muokata oppilaan persoonallisuutta. Pyrkimys abstraktiin tietoon erottaa kasvatustilanteet oppilaan muusta elämänpiiristä. Siksi oppilaan yksityisyyden alue on laaja. Opetuksen tiedollisen korostuksen takia tunteiden ilmaisun ei katsota kuuluvan kasvatustilanteisiin. Tämä tekee tunteiden ilmaisemisesta epätodennäköisempää. Oppilaan persoonallisuuden muokkaus ei ole tehokasta, koska puuttuu edellytykset voimakkaille samastumisen malleille. 
	
Perinteinen opetusmalli perustuu siis oletukseen opettajan tiedollisesta auktoriteetista ja objektiivisista tiedon rakenteista. Perinteinen malli pyrkii muokkaamaan oppilaiden tiedollisia käsityksiä valmiiden tiedon mallien mukaisiksi. Tämä näyttäisi ei-luovalta, mukauttavalta ja indoktrinoivalta opetusmallilta. Toisaalta sen muodollinen, tiedollisesti suuntautunut lähestymistapa tekee tunteiden ilmaisusta epätodennäköisempää ja tekee koulun ja kodin toisistaan erillisiksi ja epäjatkuviksi, niin että sen persoonallisuutta muokkaava vaikutus on heikko. 
	
Progressiivinen malli tarjoaa edellytyksiä yksilöllisen ajattelun kehitykselle rakentaessaan opetuksen konstruktivismin pohjalta. Yhdistäessään konstruktivistisen oppimismallin konstruktivistiseen tietokäsitykseen se olettaa radikaalin konstruktivismin mukaisesti, että ihminen rakentaa havaintonsa tietämättä missä suhteessa havainnot ovat ulkopuoliseen maailmaan. Ihminen ei oletettavasti tiedä mitään ulkopuolisesta maailmasta, hän voi vain tehdä selkoa siitä tavasta, miten maailma hahmottuu hänen päässään eikä hänellä ole mitään kriteereitä arvioida käsitystensä todenperäisyyttä. Tämän on kuitenkin katsottu johtavan solipsismiin, väitteeseen, jonka mukaan maailma koostuu vain tajuavan minän mielikuvista (Tolman 1980; Mahoney 1988). 
	
Koska progressiivinen malli kunnioittaa yksilöllisyyttä ja subjektiivisuutta, se luo yhteisöllisen luottamuksen ilmapiirin, joka edistää tunteiden ilmausta. Niin tehdessään se samalla kuitenkin kaventaa oppilaan yksityisyyttä, altistaa oppilaat voimakkaalle vaikutukselle ja mahdollistaa tunteiden manipuloinnin, mikä voi johtaa autonomian rajoittamiseen. Yhteisö voi tässä tapauksessa paradoksaalisesti hallita yksilöä, koska se pääsee läheiseen kosketukseen hänen tunteisiinsa. 
	
Niinpä näyttäisi siltä, että sekä perinteinen että progressiivinen malli kohtaavat ongelmia. Perinteisen mallin ongelmana on, että se ymmärtää opetuksen lähinnä tiedon siirroksi. Progressiivisen mallin ongelmana on, että se kadottaa tiedollisten rakennelmien ja maailman välisen yhteyden. Näitä ongelmia on kuitenkin mahdollista pyrkiä lieventämään. Ensinnäkään ei ole syytä pitää konstruktivistista tietokäsitystä jotenkin edistyneempänä kuin maltillista perustusteoriaa ja siihen liittyvää terveen järjen realismia. Tietoteoreettisen konstruktivismin oletuksena on, että ei voida tietää mitään siitä, millainen maailma on itsessään, vaan ainoastaan siitä, miten maailma ilmenee ihmiselle. Konstruktivistinen tietokäsitys perustuu sisäiseen näkökulmaan, jota Putnam (1981:52) kuvaa näin:

"Objektit" eivät ole olemassa käsitejärjestelmistä riippumatta. Me jaamme maailman objekteihin, kun otamme käyttöön jonkin kuvausjärjestelmän. Koska objektit ja merkit ovat samalla tavalla kuvausjärjestelmälle sisäisiä, on mahdollista sanoa, mikä vastaa mitäkin. (Suomennos Lammenranta 1993: 59.)
Tämä on ristiriidassa terveen järjen realismin kanssa, jonka mukaan aineellinen maailma on olemassa ihmismielestä riippumatta. Kivet, puut, eläimet ja ihmiset ovat olemassa riippumatta siitä, miten me niistä ajattelemme. Erilaisia maailmaa koskevia käsityksiä voidaan pyrkiä arvioimaan sillä perusteella, miten hyvin ne auttavat meitä lähestymään oikeaa kuvausta. (Lammenranta 1993: 60.) Vaikka eri ihmiset erilaisista lähtökohdista luovatkin erilaisia teorioita, niitä voidaan periaatteessa arvioida objektiivisilla kriteereillä. Tiedollisten kokonaisuuksien opettaminen on mielekästä, vaikka käsitykset muuttuvat ja kehittyvät tutkimuksen edistyessä.
	
Toiseksi on huomattava, että konstruktivistinen oppimisnäkemys ei loogisesti edellytä konstruktivistista tietokäsitystä niin kuin radikaali konstruktivismi olettaa (ks. Glasersfeld 1995). Se, että ihmisillä on erilaisia käsityksiä asioista ja he hahmottavat todellisuutta eri tavoilla, ei merkitse, etteikö olisi periaatteessa mahdollista arvioida käsitysten pätevyyttä ja lähestyä aina tarkentuvaa käsitystä todellisuudesta. Realistisen konstruktivismin mukaan tiedon rakentamisen prosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa maailman kanssa (Hendry 1996:19-20). 
	
Konstruktivistinen oppismisnäkemys on siis loogisesti erillinen konstruktivistisesta tietokäsityksestä. Konstruktivistinen oppimisnäkemys keskittyy kuvaamaan sitä psykologista kehityskulkua, jonka mukaisesti oppilas rakentaa tiedollisia käsityksiään. Esimerkiksi havaintokokemus rakentuu paitsi ulkomaailmasta tulevien ärsykkeiden myös havainnoijan omien käsitteellisten mallien varaan. Se miten kohteet hahmotetaan riippuu havainnoijan tietotaustasta, käsitteistä ja odotuksista. Huolelliset havainnot voivat joskus pakottaa korjaamaan alkuperäisiä käsityksiä. Toisaalta ihmisen, jolta puuttuu riittävän hienosyinen ja asianmukainen käsitejärjestelmä, voi olla vaikea havaita joitakin kohteen piirteitä. Se että oppiminen on luonteeltaan luova prosessi, ei kuitenkaan edellytä, että maailma, josta tietoa saadaan, on riippuvainen oppijasta. Konstruktivistinen oppimisnäkemys on yhteensopiva terveen järjen realismin ja maltillisen perustusteorian kanssa.	Näin ymmärretty realistinen konstruktivismi on filosofisesti kestävämpi kanta kuin radikaali konstruktivismi, jonka mukaan maailma on olemassa ainoastaan ihmisten mielessä. 
	
On siis mahdollista edistää progressiivisen kasvatusmallin korostamaa autonomiaa ja ottaa huomioon oppimisen konstruktiivinen luonne, vaikka luovutaankin konstruktivistisesta tietokäsityksestä ja auktoriteetittomasta kasvatusmallista. Se että oppilaan tapa hahmottaa todellisuutta edellyttää hänen aktiivista, konstruktiivista panostaan ei merkitse sitä, että todellisuuden luonne riippuisi siitä, miten oppilas sen hahmottaa. Oppilaan vapautta ei missään merkityksellisessä mielessä rajoita se, ettei todellisuus riipu siitä, miten hän sen käsitteellistää. Se että oppiminen on luonteeltaan aktiivinen konstruktiivinen prosessi ei merkitse, että pelkkä oppilaiden aktiivisuus riittäisi takaamaan oppimisen. Oppilaiden aktiivisuutta on ohjattava tavoilla, jotka tekevät oppimisesta suunnitelmallista ja mielekästä. Opettaja, joka antaa oppilaiden vaihtelevien kiinnostuksen kohteiden ohjata oppitunnin kehitystä, on korvannut oppimisen pelkällä toiminnalla. (Prawat 1992: 369-371.)  
	
On siksi kyseenalaista pitää auktoriteetitonta kasvatusmallia edistyneempänä kuin legitiimiin auktoriteettiin perustuvaa mallia (vrt. esim. Hendry 1996). Tosiasiat eivät tue oletusta, että lapsi kehittyisi parhaiten ilman ohjausta, vaikka lapsen uteliaisuus ja omaehtoinen oppiminen ovatkin keskeisiä kasvatuksellisia voimavaroja. Opettajan auktoriteettia voidaan perustella sen tarkoituksenmukaisuudella. Auktoriteetin antamat ohjeet voivat usein perustellusti syrjäyttää yksityiset syyt, koska nämä ohjeet ovat yhteistyön perusta. Opettaja voi tietysti käyttää auktoriteettiaan enemmän tai vähemmän mielekkäästi. 
	 
Opettajan mahdollisuudet vaikuttaa lapseen ovat suuremmat kuin lapsen vastaavat vaikutusmahdollisuudet opettajaan. Tämän voimaepätasapainon salaaminen ja tasavertaisuuden illuusion luominen edistää peitettyä vallankäyttöä ja manipulaatiota. Avoin auktoriteetti vähentää vallankäytön tarvetta ja tekee lapselle mahdolliseksi arvioida niitä tapoja, joilla valtaa käytetään. 
	
Auktoriteettiin perustuva järjestelmä ei myöskään estä kehittämästä kasvattajan ja kasvatettavien välisiä luottamuksellisia suhteita, vaikkakin se tuo esille kasvattajan ja kasvatettavan asemaan liittyvän eron. Kasvatussuhteelle ominaisen rakenteen tekeminen kaikille ilmeiseksi vähentää manipulaation vaaraa. Alitajuisten vaikutuskeinojen tehoa vähentää, jos oppilaat tehdään tietoisiksi niihin liittyvistä vaaroista ja heissä kehitetään kriittistä tietoisuutta ja itsereflektiivisyyttä. Manipuloinnin mahdollisuutta myös vähentää, jos korostetaan sellaisia tiedon hankkimisen keinoja, jotka altistavat käsitykset rationaaliselle ja kokemuksen kautta tapahtuvalle testaukselle. Rationaalinen suhtautuminen auktoriteetteihin on osa demokraattista kasvatusta. Demokratia on yhteiskunnallinen järjestelmä, joka ei perustu pakkoon, vaan kansalaisten suostumukseen. Kansalaisten suostumuksella rakennetaan ohjausjärjestelmiä ja niihin perustuvia auktoriteetin omaavia rooleja, jotka tekevät mahdolliseksi hoitaa yhteisiä asioita. Auktoriteettien mielekkyyden ymmärtäminen ei estä oppilaan itsenäistymistä. 
	
=== Auktoriteetti ja arvo-objektivismi vs arvosubjektivismi ===

Eräs syy siihen, että kasvatuskeskustelussa ei useinkaan pystytä tekemään eroa oikeutetun auktoriteetin ja mielivaltaisen vallankäytön välillä on emotivismin nimellä tunnetun arvosubjektivistisen teorian vaikutus. Vaikka tämä näkemys, jolla oli laajaa kannatusta moraalifilosofian piirissä 1930-luvun lopulta aina 1960-luvulle asti, onkin nykyään yleisesti hylätty, on kuitenkin tavallista kuulla hyvin emotivismin kaltaisia näkemyksiä sellaisten filosofien suusta, jotka eivät määrittele itseään emotivisteiksi. Lisäksi näkemyksen kulttuurinen merkitys on paljon suurempi kuin mitä voisi päätellä sen suosiosta ammattifilosofien parissa.  
	
Emotivismilla tarkoitetaan näkemystä, jonka mukaan kaikki arvoarvostelmat ja erityisesti moraaliarvostelmat ovat pelkästään ilmausta mieltymyksistä, asenteista tai tunteista. Usein moraalisissa arvostelmissa tosin yhdistyy sekä arvostuksiin liittyvä että tosiasioihin liittyvä osa. Ajattele esimerkiksi seuraavaa moraalista arvostelmaa: "Tuhopoltto on moraalisesti väärin, koska se tuhoaa omaisuutta." Lause, jonka mukaan tuhopoltto tuhoaa omaisuutta on pelkkä tosiasiaväite. Lause, jonka mukaan tuhopoltto on moraalisesti väärin, on moraalinen väite. Tosiasiaväite voi olla tosi tai epätosi, koska tosiasioiden alueella on rationaalisia kriteereitä ratkaista väitteen totuus tai epätotuus. Emotivismin mukaan moraaliset arvostelmat ovat tässä suhteessa erilaisia. Koska moraaliset arvostelmat ovat ilmausta tunteista tai asenteista, ne eivät ole tosia tai epätosia eikä yksimielisyyttä moraalisista arvostelmista voida saavuttaa järkiperusteilla. Yksimielisyys voidaan saavuttaa vain vaikuttamalla toisten ihmisten tunteisiin ja asenteisiin, jos ollenkaan. Moraalisia arvostelmia käytetään siksi, paitsi omien tunteiden ilmaisuun, myös pyrittäessä vaikuttamaan toisten tunteisiin. (MacIntyre 1984: 12.)
	
Emotivismin ongelmallisuus on siinä, että se poistaa eron manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden väliltä. Tämä tulee ilmeiseksi, jos verrataan emotivismia Immanuel Kantin moraalifilosofiaan. Kantin kaltaisen moraaliobjektivistin mukaan moraalisesti valistuneita ihmissuhteita luonnehtii se, että niissä ihmisiä ei koskaan kohdella välineinä, vaan aina päämäärinä sinänsä. Ihmiseen yritetään vaikuttaa vain tarjoamalla hänelle hyviä perusteita tietyn käyttäytymistavan puolesta, ja hänen annetaan itse arvioida noiden perusteiden pätevyyttä. Tämä merkitsee haluttomuutta yrittää vaikuttaa ihmiseen muuta kuin sellaisten järkisyiden pohjalta, joita hän itse voi pitää pätevinä. Hyväksyttävät perustelut vetoavat puolueettomiin kriteereihin, joiden pätevyyttä jokainen ihminen pystyy itsenäisesti arvioimaan. 
	
Se joka kohtelee toista ihmistä välineenä ja tekee hänestä välikappaleen omien toiveidensa saavuttamiseksi, yrittää vaikuttaa häneen käyttäen kaikkia mahdollisia vaikutuskeinoja, jotka näyttäisivät tehokkailta. Tällaista ihmistä eivät ohjaa järkiperäiset kriteerit, vaan psykologiset käsitykset ja teoriat siitä, miten tietynlaisiin ihmisiin voidaan vaikuttaa. (MacIntyre 1984: 23-24.) 
	
Jos emotivismi on totta, koko tämä kantilainen erottelu on pelkkää harhakuvitelmaa. Kaikki arvoarvostelmat ovat vain omien tunteiden ja asenteiden ilmausta ja pyrkimystä vaikuttaa toisten tunteisiin ja asenteisiin. Ei ole mahdollista vedota puolueettomiin kriteereihin, koska sellaisia kriteereitä ei ole olemassa. Ihminen voi tietysti luulla vetoavansa tällaisiin kriteereihin, ja muut voivat luulla hänen vetoavan niihin, mutta emotivismin mukaan se on pelkkää erehdystä. Moraalisessa käytännössä on aina kyse vain pyrkimyksestä saada muut mukautumaan omiin tunteisiin, mieltymyksiin ja asenteisiin. Muut ovat aina vain välineitä, eivät koskaan päämääriä sinänsä. (MacIntyre 1984: 24.)
	
Millaiselta ihmisten väliset suhteet sitten näyttäisivät emotivistin näkökulmasta katsottuna? Ja millaisilta ihmisten väliset suhteet näyttäisivät, jos emotivismin totuus olisi yleisesti hyväksytty? Edellä olevasta voidaan päätellä näihin kysymyksiin annettavan vastauksen yleiset suuntaviivat, vaikka yksityiskohdat riippuvatkin yhteiskunnallisesta taustasta. William Gass ehdottaa, että Henry Jamesin tarkoituksena teoksessaan Naisen muotokuva oli tutkia, millaiselta rikkaan eurooppalaisen elämä näyttäisi, jos poistetaan ero manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden väliltä. Gassin mielestä Jamesin romaani on tutkimus siitä mitä merkitsee kohdella persoonia kulutushyödykkeenä, ja mitä merkitsee olla persoona, jota kohdellaan kulutushyödykkeenä. Kuluttamisen kielikuva saa oikeutuksensa ympäristöstä, jota James kuvaa: kirjan päähenkilöt ovat rikkaita esteetikkoja, jotka pyrkivät torjumaan runsaan vapaa-ajan tuottamaa pitkästymistä tuottamalla muissa toiveidensa mukaista käyttäytymistä. Nämä toiveet eivät välttämättä ole aina itsekkäitä, ne voivat olla myös hyväntahtoisia. Olennaista Jamesin kannalta on kuvata kulttuurista ympäristöä, jota hallitsee toisten ihmisten käyttäminen välineinä ja manipuloivat ihmissuhteet. Sosiaalinen maailma on vain eri ihmisten tahtojen kohtauspaikka, jossa kukin etsii yksinomaan omaa tyydytystään. (MacIntyre 1984: 24-25.)
	
Olennaista indoktrinaatiotutkimuksen kannalta on se, että emotivismi ei pysty tekemään erottelua manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden välillä. Emotivismi nojaa oletukseen, jonka mukaan ei ole olemassa objektiivisia arvokriteereitä. Tällöin ei ole mahdollista vaikuttaa toisten käyttäytymiseen käyttäen perusteluja, joiden pätevyyttä toinen voi itsenäisesti arvioida, koska objektiivisia kriteereitä ei oletettavasti ole olemassa. Kaikesta vaikuttamisesta tulee tällöin joko avointa vallankäyttöä tai peiteltyä manipulaatiota. Emotivistisessa kehikossa auktoriteetin ja vallan välinen erottelu voidaan tehdä ainoastaan retorisessa mielessä, koska ei ole mitään aitoja kriteerejä manipuloivien ja ei-manipuloivien yhteiskunnallisten suhteiden erottamiseksi toisistaan. Tämä selittää sen, miksi emotivistisesta taustasta nousevat arvosubjektivistiset kasvatusteoreetikot suosivat täydellisen tasavertaisuuden ihannetta, jossa aikuisen ei pitäisi niinkään ohjata lasta kuin luoda edellytyksiä hänen luontaisen kiinnostuksensa ja tiedonhalunsa tyydyttämiseen.  
	
Jotkut arvosubjektivisteista ovat sitä mieltä, että yhteiskunnallisen auktoriteetin käyttö ei sovi ollenkaan yhteen kasvatuksen ja opetuksen kanssa. Ilman arvo-objektivistista taustaa ei ole aitoja kriteerejä manipuloivan ja ei-manipuloivan auktoriteetin erottamiseksi toisistaan, joten kaikki vaikuttaminen on eräänlaista manipulaatiota. Heidän mielestään opettajien ja oppilaiden vuorovaikutus ei voi olla aitoa kasvatusta, niin kauan kuin heidän välillään vallitsee epätasapaino auktoriteetin ja vallan suhteen. Ainoastaan täysin tasa-arvoinen suhde voi välttää indoktrinaation. (Mary Warnock 1977.)
	
On kuitenkin huomattava, että arvosubjektivismin tarjoamat käsitteelliset vaihtoehdot eivät ole tyhjentävät ja koko arvosubjektivistinen ongelmanasettelu on harhaanjohtava. Opettajan ei tarvitse valita mielivaltaisen vallankäytön ja täydellisen auktoriteetista luopumisen välillä. Opettajan on mahdollista käyttää auktoriteettiaan tavalla, joka kunnioittaa kasvatettavien yksilöllisyyttä ja autonomiaa.
	
Legitiimi auktoriteetti voidaan erottaa mielivaltaisesta vallankäytöstä sellaisen keskustelun kehikossa, jossa tunnustetaan ihmisten mahdollisuudet saada periaatteessa tietoa siitä, mikä on objektiivisesti arvokasta. Arvo-objektivistisessa kehikossa on mahdollista puhua legitiimistä auktoriteetista, joka voidaan erottaa mielivaltaisesta vallankäytöstä sekä manipuloivasta vaikuttamisesta. Tämän ajattelutavan pohjalta kasvatuksellisesti hyväksyttävää auktoriteettia luonnehtii se, että kasvatettavia pidetään päämäärinä sinänsä, eikä opettajan tarkoitusperien välineinä. Heihin pyritään vaikuttamaan vain tarjoamalla heille perusteluja, joita he voivat periaatteessa itsenäisesti arvioida.   
  	
Emotivismi on tarkoitettu teoriaksi moraalisten lauseiden merkityksestä, ja sellaisena se on epäonnistunut. Se sopisi ehkä paremmin kuvaamaan sitä, miten moraalisia lauseita usein käytetään. Vaikka moraalisten lauseiden merkitystä onkin vaikea palauttaa pelkäksi tunteen tai mieltymyksen ilmaukseksi, voi kuitenkin olla totta, että moraalisia lauseita usein käytetään pelkästään oman tunteen tai asenteen ilmauksena ja pyrittäessä vaikuttamaan toisen tunteisiin tai asenteisiin. Jos tämä tulkinta olisi oikea, se merkitsisi, että moraalisten lauseiden merkitys ja niiden käyttö olisivat erkaantuneet kauas toisistaan. Vaikka moraaliset lauseet merkityksensä puolesta vetoavatkin puolueettomiin kriteereihin, niitä saatetaan käyttää manipuloivasti, pyrittäessä vaikuttamaan toisen tunteisiin ja asenteisiin. Tällainen moraalisten lauseiden käyttö voi olla eräs indoktrinaatiota luonnehtiva piirre. (MacIntyre 1984: 14.)
 	
Auktoriteetin ja autonomian välisen suhteen ymmärtäminen helpottuu, jos pohdimme tarkemmin autonomian käsitettä. Vaikka autonomia on eräs keskeinen kasvatustavoite, kasvatuksen toteuttaminen edellyttää yhteiskunnallista ja tiedollista auktoriteettia. Autonomian ja auktoriteetin suhde on usein koettu jännitteiseksi. Tätä ongelmaa voidaan selvittää pohtimalla lähemmin autonomian käsitettä.	

== Autonomian ihanne ==

McLaughlin (1984: 78) ehdottaa, että indoktrinaatio "merkitsee yritystä rajoittaa merkittävästi lapsen lopullista kykyä toimia autonomisesti". Hare (1964:48-9) pitää indoktrinaation tunnusmerkkinä pyrkimystä estää lasten itsenäisen ajattelun kehittymistä.
Indoktrinaatio alkaa vasta kun lapsia estetään kehittämästä itsenäistä moraalista ajattelua. Jos pyrimme vaikuttamaan heihin niin, että samalla sanomme itsellemme koko ajan: "Ehkä he lopulta päätyvät pitämään parhaana elämäntapana jotain aivan muuta kuin sitä, mitä minä heille opetan. Heillä on täysi oikeus  omaan käsitykseensä", silloin meitä ei voi syyttää indoktrinaatiosta. Ansaitsemme indoktrinoijan nimen ainoastaan jos sanomme: "Pyrin tekemään tästä lapsesta hyvän kommunistin tai katolilaisen tai pyrin opettamaan hänelle amerikkalaisen elämäntavan niin menestyksekkäästi, ettei hän koskaan edes pysty kysymään, pitäisikö näin toimia ja miksi." (Hare 1964: 52.) Kasvattaja edistää lasten itsenäistymistä ja älyllistä kehitystä, kun taas indoktrinoija pyrkii pitämään lapset pysyvästi epäitsenäisinä. 
	
Autonomian käsitteellä on hyvin keskeinen asema humanistisessa kasvatusihanteessa. Käsitteen merkitys ei kuitenkaan ole selkeä tai yksiselitteinen, vaan sitä käytetään monissa merkityksissä. Autonomia ei liity mihinkään erityiseen tiedon alueeseen, eikä sitä voida samastaa mihinkään käytännölliseen taitoon tai asenteeseen. Se on ennemminkin olemisen ja tekemisen laatu, joka läpäisee kaikki teot, asenteet, tietämisen ja taidot (Kleinig 1982: 70). Käsitteen perusmerkitykseen näyttäisi kuuluvan, että autonominen ihminen on itseohjautuva ja omatoiminen ja että hän pystyy tekemään itsenäisiä ja omaehtoisia päätöksiä. Isaiah Berlin on määritellyt autonomian käsitteen myönteiseksi vapaudeksi:
Toivon elämäni ja ratkaisujeni riippuvan itsestäni eikä ulkopuolisista voimista. Haluan ohjautua itsenäisesti, en toisten ihmisten tahdon toteuttamisen välikappaleena. Haluan olla toimija ja kokija, en kohde. Toivon toimintani ohjautuvan omien järkisyideni ja tietoisten tarkoitusteni pohjalta, ei ulkopuolelta minuun vaikuttavien syiden mukaan. Haluan ─ ─ itse tehdä päätöksiä, en antaa muiden tehdä päätöksiä puolestani, ohjata itseäni enkä olla muiden ihmisten tai ulkopuolisen luonnon ohjaama kohde, eläin tai orja jolla ei ole kykyä inhimilliseen toimintaan, omien päämäärieni ja toimintatapojeni luomiseen ja toteuttamiseen. ─ ─ Haluan ennen kaikkea olla tietoinen itsestäni ajattelevana, tahtovana, aktiivisena olentona, joka kantaa vastuun omista valinnoistaan ja pystyy selittämään ne vetoamalla omiin ideoihinsa ja tarkoituksiinsa. (Berlin 1958: 131.)

Autonomiaan sisältyy tämän kuvauksen mukaan kaksi perustavaa piirrettä. Ensinnäkin yksilöllinen autonomia edellyttää kehittynyttä minuutta, josta yksilön teot selittyvät. Tämä puolestaan edellyttää, että yksilö on tietoinen itsestään olentona, joka toimii järkisyiden perusteella ja jonka käyttäytyminen voidaan selittää vetoamalla hänen omiin päämääriinsä ja tarkoituksiinsa. (Lindley 1986: 6.) 
	
Toiseksi autonomia edellyttää vapautta ulkoisista pakotteista. Autonomista ihmistä eivät muut pysty manipuloimaan tai ohjailemaan. Autonomisella ihmisellä on niin voimakas tahto, että hän pystyy itse asettamaan toimintansa tavoitteet (mt.). Autonomia merkitsee itsenäisyyttä muista ihmisistä ja riippumattomuutta ulkoapäin asetetuista mielivaltaisista vaateista ja normeista. Autonomialle ominainen itseohjautuvuus ja itsehallinta eivät kuitenkaan välttämättä merkitse irrallisuutta tai toimimista ilman muiden antamaa tukea. Autonomia ei sulje pois yhteistyötä eikä yhteisöllisyyttä.
    	
Lindley (1986) erottaa liberaalisessa autonomian käsitteessä kolme perustavaa muunnelmaa. Nämä rakentuvat Immanuel Kantin (1724─1804), David Humen (1711─1776) ja John Stuart Millin (1806─1873) filosofisen perinteen varaan. Kantilaisen perinteen mukaan autonomia on ohjautumista järkisyiden mukaan, humelainen perinne näkee autonomian omien tunteiden ja halujen mukaan ohjautumisena, kun taas Mill ehdottaa, että autonomia on yksilöllisyyttä ja itsenäisyyttä vastakohtana mukautumiselle yhteisössä vallitseviin käsityksiin ja tapoihin.    
 
=== Kant: autonomia on ohjautumista järjen mukaan ===

Vapaus ja autonomia ovat Kantin mukaan sekä moraalin että yleensä inhimillisen kypsyyden keskeisiä edellytyksiä. Niinpä kasvatuksen tehtävänä on edistää niiden kehitystä.

Käytännöllisessä tai moraalisessa kasvatuksessa ihminen kehittyy niin, että hän pystyy elämään vapaana olentona. ─ ─ Tämä on kasvatusta persoonallisuudeksi, sellaisen vapaan olennon kasvatusta joka pystyy pitämään itseään yllä ja olemaan yhteiskunnan jäsen samalla kun hän säilyttää tunnun omasta persoonallisesta arvostaan. (Kant 1960: 30.)
 
Kant määrittelee autonomian järjellisyyden kautta. Ihmisellä on oma tahto, koska hän voi toimia harkitusti järkisyiden perusteella eikä hän ole välittömien vaikutteiden hallittavissa. Ihmisellä on tämä kyky toisin kuin ei-autonomisilla olennoilla, kuten eläimillä ja kasveilla. Mutta vaikka ihmisellä on perusvalmius autonomiseen toimintaan, hän voi toimia epäautonomisesti. Vaikka hän on järjellinen olento, hän voi toiminnassaan ohjautua ei-järjellisten tekijöiden mukaan. Tällöin huomion keskipisteessä on se, mikä ohjaa tekoja ja ajatuksia, ohjaavatko niitä järjelliset vai ei-järjelliset syyt. Kasvatuksen keskeisenä tehtävänä on ohjata ihmistä toimimaan järjellisten syiden pohjalta ei-järjellisten syiden sijasta. Tämä merkitsee kypsymistä aitoon ihmisyyteen.  
	
Tämä ei kuitenkaan vielä riitä. Ihminen, joka toimii harkitusti järkisyiden perusteella (sen sijaan että hän toimisi esimerkiksi tunneperäisten vaikutteidensa pohjalta), voi silti toimia järjenvastaisesti ─ hänen tekonsa ja ajatuksena eivät välttämättä ole rationaalisesti hyväksyttäviä (Lindley 1986: 14-16). Niinpä kasvatuksen tehtävänä on paitsi kehittää ihmisessä valmiuksia ohjautua järjellisten mieluummin kuin ei-järjellisten syiden perusteella myös kehittää hänessä valmiuksia käyttää järkeään oikein. Tämä on samalla kasvatusta autonomiaan.
	
Kantilaisen näkemyksen mukaan autonomian ja rationaalisuuden käsitteet ovat muodollisesti erillisiä, mutta niiden ala on sama. Toimija on autonominen, jos ja vain jos hän ohjautuu toiminnassaan järkisyiden perustella (Lindley 1986: 26-27). Järjellisyys on paitsi autonomian, myös moraalin perustus. Ihmisen järjellistä olemusta ohjaavat periaatteet vaativat moraalisten periaatteiden soveltamista samanlaisina samanlaisiin tapauksiin. Vaikka autonominen ihminen ei Kantin mukaan alistukaan mihinkään ulkoapäin asetettuun moraalilakiin, vaan ainoastaan oman järkensä asettamaan, tämä järjellinen moraalilaki vaatii häntä kohtelemaan muita yhtä hyvin kuin hän odottaa muiden kohtelevan itseään. Niinpä autonomian perustana oleva järjellisyys vaatii jokaista ihmistä kohtelemaan muita aina päämäärinä, itsetarkoituksina, eikä koskaan välineinä omien päämääriensä toteuttamisessa.    
	
R. F. Dearden on esittänyt seuraavan esimerkin kantilaisesta autonomian määritelmästä nykyisessä kasvatusfilosofisessa keskustelussa:
Yksilö on autonominen siinä määrin ─ ─ kuin hän itse määrää mitä hän ajattelee ja tekee ainakin elämänsä tärkeillä alueilla. Tämä merkitsee, ettei hänen uskomuksiaan ja tekojaan ole mahdollista selittää viittaamatta hänen omaan ajatteluunsa. Ihmisen ajatukset ja teot määräytyvät sellaisissa henkisissä toiminnoissa kuin valitseminen, päättäminen, harkinta, pohdinta, suunnitteleminen ja arviointi. (Dearden 1972: 461.) 
Deardenin kanta on sikäli perusteltu, että yksilöä on vaikea pitää autonomisena, jos hänen omat päätöksensä ja harkintansa eivät ohjaa hänen uskomustensa ja toimintansa muotoutumista. Ongelmana on kuitenkin, että Dearden rajoittaa autonomian alueen "sellaisiin henkisiin toimintoihin" kuten "päättämiseen, harkintaan, pohdintaan, suunnittelemiseen ja arvioimiseen". Niin tehdessään Dearden samastaa osan kokonaisuuteen. 
	
Tätä Deardenin käsitystä on arvosteltu. Kleinig argumentoi, että autonomisia eivät ole pelkästään järkisyiden ja harkinnan pohjalta tapahtuvat päätökset, vaan myös tarpeet, asenteet, mieltymykset, tunteet ja halut. Järjen ja ajattelun autonomisuutta ei voi eristää tarpeiden, tunteiden ja halujen autonomiasta. (Kleinig 1982:71.)
	
Kantilainen ajattelu on sikäli mielekästä, että järkisyiden mukaan ohjautuminen on tekijä, joka mahdollistaa ihmiselle ohjautumisen itsenäisesti ja siten oman toiminnan hallitsemisen. Ihmisen minuuteen kuuluu kuitenkin muutakin kuin järki, ja itse järjellisyyden käsite voidaan ymmärtää useilla eri tavoilla. Kantilaiseen käsitykseen sisältyy se arvokas näkökohta, että ihmisen toiminta ei ole täysin hänen hallinnassaan, jos hän toimii välittämättä järkisyistä, omasta järkiperäisestä harkinnastaan. Kantilainen käsitys on kuitenkin liian yksinkertaistava pitäessään autonomisuutta ja rationaalisuutta aloiltaan yhtenevinä. 

=== Hume: autonomia on halujen mukaan ohjautumista ===

Esimerkkinä järjellisyyden ja siten myös autonomian käsitteestä, joka poikkeaa Kantin näkemyksestä, on David Humen teoria. Humen mukaan pelkkä järki ei koskaan ole riittävä ohjaamaan ihmisen toimintaa eivätkä järkisyyt voi saada ihmistä toimimaan tunteidensa vastaisesti. Hume olettaa, että järki ei koskaan ole itsessään riittävä synnyttämään ihmisessä haluja ja tunteita. "Järki on tunteiden orja." 
 	
Humelainen näkemys autonomiasta on minimalistinen. Sen mukaan ihminen on autonominen, jos hän toimii halujensa mukaan, erityisesti voimakkaimpien halujensa mukaan, edellyttäen että hän ei tee päättelyssään virheitä. Humen mielestä ihmisen toiminnan perimmäisiä päämääriä ei voi koskaan oikeuttaa järjellisesti. Ne perustuvat haluihin ja tunteisiin, jotka eivät koskaan voi lopullisesti perustua järkisyihin. Humen mukaan ihmisen on mielekästä toimia kaikkein voimakkaimpien yhtenäisten halujensa mukaisesti.  	
	
Humelainen perinne sisältää kuitenkin ajatuksen, että järjen tulisi vaikuttaa tunteiden muodostukseen. Tämän perinteen mukaisesti Richard Brandt pitää tärkeänä sitä, että ihminen pyrkii muokkaamaan halujaan kaikkien asiaankuuluvien tosiasioiden valossa. Brandt (1989) suosittelee sitä, että ihminen pyrkii pitämään asiaan liittyvät tosiasiat mahdollisimman elävinä mielessään, niin että ne voivat vaikuttaa hänen halujensa muodostukseen. Tällä tavalla on Brandtin mukaan mahdollista muokata rationaalisia haluja, joiden tulisi olla myös moraalin perustana.  
	
Lindley (1986: 36-37) kuitenkin kritisoi tämäntyyppistä teoriaa siitä, että täydellisen informaation pohjalta muovautuvat halut eivät välttämättä ole rationaalisesti kaikkein haluttavimpia. Oletetaan, että joku yksilö haluaisi tehdä itsemurhan, jos hän kaikin puolin tiedostaisi maailmassa olevan kärsimyksen. Olisiko hänen silloin rationaalista tulla maailman kärsimyksestä tietoiseksi, vai olisiko hänen rationaalisempaa elää elämänsä onnellisena pitämättä kaikkia maailmassa tapahtuvia kauheuksia elävästi mielessään? 
	
Lindleyn mielestä halujen rationaalisuuden edellytyksenä ei tulisi pitää sitä, että kaikki asiaankuuluvat tosiasiat on otettu huomioon, vaan sitä, että virheellinen päättely tai virheellinen harkinta ei ole päässyt vaikuttamaan halujen syntymiseen. Vaikka ihmisen autonomia merkitseekin ohjautumista omien halujen ja arvostusten mukaisesti, on tehtävä ero erilaisten halujen välillä. Ihmiselle voi tulla äkillinen halu hypätä alas jyrkänteeltä, mutta hänellä on hyviä syitä vastustaa haluaan. Se on ristiriidassa hänen pysyvämpien halujensa ja arvostustensa kanssa, koska se estää niiden toteutumisen. (Lindley 1986: 40-41.)
	
Autonomian määritteleminen halujen mukaiseksi toiminnaksi ei riittävästi ota huomioon ihmisen kykyä harkita vaihtoehtoisia toimintamalleja ja valita niistä järkisyiden perusteella. Halut yksin eivät riitä. Niiden lisäksi tarvitaan järkiperäisiä keinoja arvioida haluja ja asettaa niitä tärkeysjärjestykseen (Lindley 1986: 42). Humen teoria ei ota riittävästi huomioon ihmisen valmiutta arvioida omia halujaan ja arvostuksiaan ja ohjata toimintaansa järjellisen harkinnan pohjalta.

=== Mill: autonomia on yksilöllisyyttä ===

John Stuart Millin mukaan ihmisistä tulisi kasvattaa yksilöllisiä, niin että he pystyvät vastustamaan yleisen mielipiteen vaikutusta. Yksilöllisyyden kehittyminen edellyttää voimakkaiden tunteiden ja tahdon kehittymistä. Voimakkaat tunteet ja voimakas tahto auttavat ihmistä vastustamaan ryhmäpainetta, joka pyrkii mukauttamaan yksilön vallitseviin käsityksiin, tapoihin kokea asioita ja toimia. Halujen ja tunteiden heikkous on esteenä yksilöllisyyden kehittymiselle, koska silloin yhteisö helposti alistaa ja tukahduttaa yksilön. 

Ihmisen käsitys- ja arvostelukyky, kekseliäisyys, henkinen toimeliaisuus ja vieläpä siveellinen etevyyskin harjaantuvat ainoastaan valintatilanteissa. Se joka toimii pelkän tavan mukaan, ei tee valintoja. Hän ei harjaannu erottamaan eikä kaipaamaan sitä, mikä on parasta. Kyvyt eivät saa mitään harjoitusta siitä, että tekee jotakin ainoastaan koska muutkin niin tekevät, yhtä vähän kuin siitäkään, että uskoo jotakin, sentähden että muutkin niin uskovat. ─ ─ Ihminen joka antaa "maailman" valita hänelle osansa elämästä, ei tarvitse mitään muuta kykyä kuin apinan matkimistaidon. Se taas, joka itse valitsee tiensä, käyttää kaikkia kykyjään. Hänen täytyy käyttää harkintaa ja aktiivista otetta voidakseen tehdä päätöksiä samoin kuin esittelykykyä, ja kun hän on päättänyt, vaaditaan lujuutta ja itsekuria pysyä tehdyssä päätöksessä. Näitä ominaisuuksia hän kaipaa ja harjoittaa juuri siinä määrin, kuinka suuren osan käyttäytymisestään hän määrää oman arvostelunsa ja tunteidensa mukaan. On  mahdollista, että hän saattaa tulla ohjatuksi hyvälle tolalle ja pelastua pahalta tieltä ilman mitään näitä ominaisuuksia. Mutta minkä arvoinen hän sitten on ihmisenä? On todella tärkeää, ei ainoastaan mitä ihmiset tekevät, vaan myös minkälaisia ihmisiä he ovat, jotka sitä tekevät. Ihmisen teoista joiden täydellistämiseen ja kaunistamiseen ihmiselämä on oikein käytetty, on varmaan ihminen itse kaikkein tärkein. ─ ─ Ihmisluonto ei ole kone, mallin mukaan rakennettava, joka voidaan panna tekemään juuri sille määrättyä työtä, vaan puu, jonka tarvitsee kasvaa ja varttua joka puolelle niiden sisällisten voimien suunnan mukaan, jotka tekevät sen eläväksi olennoksi. (Mill 1982: 64.)
Yleisellä mielipiteellä ja yhteisön mukauttavalla paineella on taipumus muokata yksilöstä epäitsenäinen ja muiden ohjailtava. Jos inhimillistä potentiaalia ei kehitetä, sillä on taipumus surkastua ja tehdä ihmisestä kykenemättömän "lujiin toiveisiin tai luonnolliseen mielihyvään" tai edes tunteisiin, joita hän voisi sanoa omikseen. Ihmisen luonteesta tulee "kutistunut" ja "surkastunut", hänen taipumuksensa heikkenevät (Mill 1982: 66-67). Tällainen ihminen ei pysty toimimaan itsenäisesti, vaan mukautuu yleisesti hyväksyttyyn tapaan ymmärtää ja tehdä asioita. 

=== Kooste ===

Sikäli kuin Kantin, Humen ja Millin autonomiakäsitykset asetetaan kasvatustavoitteiksi, ne johtavat jonkin verran erilaisiin painotuksiin. Kantilainen autonomian käsitys korostaa järjellisten valmiuksien kehittämistä. Kun kasvatus kehittää ihmistä järkiperäisenä olentona, se samalla edistää hänen kehitystään moraalisesti autonomiseksi olennoksi. Koska järjellisyys vaatii johdonmukaisuutta, se edellyttää moraalisten periaatteiden universaalistamista. Niinpä autonomisen ihmisen on kohdeltava muita samalla tavalla kuin hän odottaa muiden kohtelevan itseään. Kantilainen autonomia ei merkitse välinpitämättömyyttä muita kohtaan, vaan vaatii kaikkien tasapuolista huomioon ottamista.
	 
Humelainen käsitys puolestaan edellyttää, että autonominen ihminen ohjautuu tunteidensa pohjalta. Vaikka autonomia onkin tunteiden mukaan ohjautumista, Hume ei oleta näiden tunteiden olevan itsekeskeisiä, vaan hän pitää normaalina, että ihmiset tuntevat myötätuntoa toisiaan kohtaan. Järjellisen  pohdinnan merkitys on siinä, että autonominen ihminen käyttää järkeään omien päämääriensä saavuttamiseksi.
 	
John Stuart Millin käsitys korostaa kasvatusta yksilöllisyyteen, yksilön tietoisuuteen omasta identiteetistään, joka ei sulaudu mihinkään ryhmäidentiteettiin. Tämä merkitsee vahvaa tunne- ja tahtoelämää sekä kehittynyttä omaperäistä älykkyyttä. Ihmisen autonomian edellytyksenä on Millin mukaan aktiivinen halu löytää totuus. Ihminen, joka toimii epätosien uskomusten pohjalta, ei itse asiassa hallitse elämäänsä. Toiminnan pohjana olevat epätodet uskomukset ohjaavat häntä toimimaan omien tavoitteidensa kannalta epätarkoituksenmukaisella tavalla. Siksi autonomian edellytyksenä on valmius järkiperäisesti vertailla kilpailevia näkemyksiä. Täysi autonomia ei ole mahdollista tiedoiltaan ja ajattelukyvyltään rajallisille olennoille. (Lindley 1986: 51.) 
	
Yhteistä näille kolmelle autonomian käsitykselle on ajatus itsehallinnasta, vaikka itsehallinnan idea ymmärretäänkin niissä hiukan eri tavoilla. Vaikka ihmisen autonomia ei voikaan olla täydellistä, ihminen voi kuitenkin hallita elämäänsä sen sijaan että antaisi muiden ohjailla itseään. Tällainen itsehallinnan ajatus on ollut keskeinen autonomian määrittelyssä.

=== Autonomia itsehallintana ===

Autonomialla voidaan siis ymmärtää persoonallisuuden ihannetta, joka on johdettu itsehallinnan ideasta. Itsehallinnan perustavana edellytyksenä on tietysti se, että ihmisellä on kyky tai valmius hallita itseään, ja että hän käyttää tätä valmiuttaan ja näin kehittää siihen liittyviä hyveitä. Itsehallinan toteutuminen voi näin vaihdella yksilöittäin. Itsehallinnan idea perustana on ajatus yksilön "suvereenista auktoriteetista" tai oikeudesta hallita itseään. (Feinberg 1989: 28.)
	
Tällaista itsehallinnan ideaa voidaan selventää käyttämällä erottelua ensimmäisen ja toisen asteen halujen välillä. Ihminen on enemmän kuin vain halujen kokija ja valintojen tekijä; ihmisellä on valmius muodostaa toisen asteen haluja ja tahdonilmaisuja, jotka kohdistuvat hänen ensimmäisen asteen haluihinsa. Ihminen voi esittää itselleen kysymyksen: Haluanko todella olla sellainen kuin olen? Haluanko, että minulla on ne halut ja päämäärät, jotka minulla nyt on? Millainen minun oikeastaan pitäisi olla? Nämä kysymykset ilmaisevat valmiuden toisen asteen halujen muodostamiseen. 
Sen lisäksi, että ihminen haluaa ja että hänellä on motiivi tehdä eri asioita, hän voi myös haluta, että hänellä olisi (tai että hänellä ei olisi) tiettyjä haluja ja motiiveja. Ihminen voi haluta, että hänen mieltymyksensä ja tarkoituksensa olisivat erilaisia kuin ovat. (Frankfurt 1971: 7.)
Ensimmäisen asteen halut ovat haluja mennä kävelylle, syödä, lukea, mennä elokuviin, tavata ystäviä jne. Toisen asteen halut kohdistuvat ensimmäisen asteen haluihin. Jollakulla on ehkä ensimmäisen asteen halu syödä paljon hyvää ruokaa, mutta samalla hänellä voi olla toisen asteen halu, joka kohdistuu tähän ensimmäisen asteen haluun: Perimmältään hän haluaisi että ei haluaisi syödä niin paljon, vaan haluaisi syödä  kohtuullisesti, jotta ei joutuisi joka vuosi hankkimaan uusia ja väljempiä vaatteita. 
	
Autonomia merkitsee tässä yhteydessä sitä, että yksilö pystyy hallitsemaan ensimmäisen asteen halujaan ja saattamaan ne yhdenmukaisiksi toisen asteen halujensa kanssa. Tämä tekee mahdolliseksi sen, että hän voi omaehtoisesti samastua ensimmäisen asteen haluihinsa (Christman 1989: 6-12; Dworkin 1989: 61). Yksilön voidaan sanoa samastuvan ensimmäisen asteen haluihinsa, jos hän hyväksyy ne arvioidessaan niitä kriittisesti. Kriittisessä arviossa halut suhteutetaan kaikkein tärkeimpiin arvostuksiin. Tämä edellyttää tietoisuutta, joka pystyy tekemään erotteluja ja joka pystyy eriytyneesti arvioimaan omia halujaan, motiivejaan, asenteitaan ja uskomuksiaan. Tällainen pohdiskeleva itsearviointi merkitsee aitoa tietoisuutta itsestä. Erottelukyvyltään heikko on sellainen tietoisuus, joka ei pysty tekemään eroa ensimmäisen ja toisen asteen halujensa välillä eikä kyseenalaistamaan arvouskomuksiaan. 
	
Ihanteellinen olisi tilanne, jossa ensimmäisen asteen halut olisivat yhdensuuntaisia tärkeinä pidettyjen toisen asteen halujen kanssa. Tällaista tilannetta kuitenkaan harvoin saavutetaan täysin. Tavallisempi on tilanne, jossa ihminen haluaa yhtä aikaa useita keskenään yhteensovittamattomia asioita. Tällaisten ristiriitojen mielekäs ratkaisu edellyttää yksilöltä valmiutta itsensä, tekojensa ja taipumustensa arvioimiseen. 
	
Itsensä tiedostamiseen kuuluu, että ihminen voi ottaa itseään kohtaan asenteen, jossa hän kyselee omien tekojensa syitä ja esittää perusteluja tietynlaisten tekojen puolesta ja toisia vastaan. Kyky arvioida omia tekojaan tällä tavalla ja toimia näiden arviointien perusteella merkitsee kykyä kasvattaa itseään, joten valmiudet kriittiseen itsearviointiin ovat samalla valmiuksia itsensä kasvattamiseen. Ihminen kasvattaa itseään, kun hän toimii toisen asteen halun perusteella ja pyrkii saamaan tietyn ensimmäisen asteen halun. Yksilö voi saada aikaan muutoksen itsessään ainoastaan, jos hän tulee tietoiseksi omista haluistaan ja niistä motiiveista ja järkisyistä, joilla voi olla vaikutusta hänen haluihinsa. (Dennett 1976: 193.)
	
Ihmisen kohdalla herää siten välttämättä kysymys: millaiseksi olennoksi hän muovaa itsensä? Ihminen on erityisellä tavalla vastuussa siitä, millainen hän on. Hän voi arvioida halujaan heikossa tai vahvassa mielessä. Heikossa mielessä arvio kohdistuu siihen, miten eri halut sopivat keskenään yhteen tai miten on mahdollista saavuttaa suurin tyydytys. Vahvassa mielessä haluja arvioidaan vastapareilla hyvä ─ huono, arvokas ─ arvoton, hyveellinen ─ paheellinen, syvällinen ─ pinnallinen, jalo ─ alhainen. Niiden katsotaan kuuluvan laadullisesti erilaisiin elämäntapoihin, joita voidaan luonnehtia rikkonaisiksi tai eheiksi, vieraantuneiksi tai vapaiksi. (Taylor 1976: 282.)
	
Itsearviointi tässä vahvassa mielessä on itsekasvatuksen perimmäinen muoto. Siinä yksilö selventää, minkälainen ihminen hän haluaa olla. Ihminen on vastuussa paitsi omista teoistaan, myös arvioinneistaan. Arviot voivat olla totuudenmukaisia tai harhaisia. Ne voivat olla rehellisiä tai itsepetoksen välineitä. (Taylor 1976: 299.) Autonomia näyttäisi edellyttävän rehellisyyttä syvimpien arviointien tasolla, koska itsepetos näyttäisi sopivan huonosti yhteen autonomian, itsehallinnan idean kanssa. 
	
Esteen rehellisen itsearvioinnin toteutumiselle muodostaa se, että ihmisen on vaikea nähdä itseään vastakohtana arvokkaina pitämilleen ihanteille. Tällä on taipumusta johtaa häntä itsepetokseen. Sikäli kuin hänen käsityksensä itsestään on perustavasti harhainen, hänen on vaikea nähdä oman toimintansa merkitystä realistisessa valossa. Silloin hän kyllä ohjaa toimintaansa menetelmällisessä mielessä, mutta hänen toimintansa ei pohjaudu avoimuuteen ja itsetuntemukseen. Jos ihminen pettää itseään, hän hallitsee itseään vain jossain toissijaisessa merkityksessä. 
	 
Mitä sitten itsehallinnan perustana olevalta kriittiseltä arviolta pitäisi edellyttää? Eräänä ongelmana on, että ihmisen arvostukset ja halut saattavat olla jatkuvassa sisäisessä ristiriidassa. Hän saattaa jatkuvasti toivoa vapautuvansa jostain halustaan siinä onnistumatta. Kriittisessä itsearviossa hän voi pitää tiettyjä halujaan järjenvastaisina tai jostain muusta syystä epätoivottavina. Hän ei silti välttämättä pysty vapautumaan näistä ensimmäisen asteen haluistaan. Hän saattaa kuitenkin onnistua hallitsemaan käyttäytymistään toisen asteen halujensa mukaisesti. Tämäntyyppinen autonomia voi olla parasta, minkä voi käytännössä saavuttaa.
	
Autonomian edellytykseksi ei siis riitä se, että ihminen toimii halujensa mukaan eikä tee suoranaisia päättelyvirheitä. Autonominen yksilö ei ole tunteidensa ja halujensa orja, kuten Hume oletti. Max Scheler (1874─1928) tuo esiin, että tunteet ja intuitio välittävät arvokokemuksia. Arvosuuntautuneet tunteet syntyvät arvojen kokemisesta. Ihminen toimii autonomisesti, kun hänen käyttäytymisensä ohjautuu sen pohjalta, minkä hän kokee kaikkein arvokkaimmaksi.
	
Schelerin mukaan ihmisen autonomiassa on kaksi puolta. Ensinnäkin on autonomia, joka ilmenee moraalisessa ymmärryksessä. Moraalisen ymmärryksen autonomisuus on sitä, että yksilö pystyy itsenäisesti ymmärtämään eron hyvän ja pahan, arvokkaan ja arvottoman välillä. Sen vastakohtana on ajatukseton toimiminen auktoriteettiuskon tai sokean tottelevaisuuden pohjalta. Toiseksi Scheler puhuu moraalisen tahdon autonomiasta.  Moraalisen tahdon autonomia on sitä, että yksilö itsenäisesti haluaa joko hyvää tai pahaa. Sen vastakohtana on, että ihmistä voidaan manipuloida tai ohjailla toimimaan tietyllä tavalla. (Scheler 1973: 494-495.)
	
Humen näkemykseen sisältyy rakentava käsitys, jonka mukaan vapaus ja välttämättömyys eivät ole toisiaan poissulkevia. Vapauden vastakohta on pakko, ja välttämättömyyden vastakohta on sattumanvaraisuus. Ihminen ei ole vapaa, jos häntä pakotetaan tekemään jotain vastoin tahtoaan. Ihmisen vapaus ei kuitenkaan ole ristiriidassa sen kanssa, että luonnonlait asettavat rajat hänen vapaudelleen. Vapaus olisi mahdotonta täysin sattumanvaraisessa maailmassa, koska silloin ihminen ei voisi ohjata toimintaansa, vaan olisi sattuman armoilla. 
	
Autonomia ei siksi ole myöskään ristiriidassa sen kanssa, että ihminen noudattaa moraalinormeja, koska moraalinormit ovat inhimillisen vuorovaikutuksen välttämättömiä ehtoja. Eihän ihmisen autonomia edellytä riippumattomuutta biologisistakaan lainalaisuuksista: autonomia ei edellytä, että ihminen voi vapaasti päättää, tarvitseeko hänen ruumiinsa ravintoa vai ei, tai tarvitseeko hän unta vai ei. Autonomia ei siis tarkoita ehdotonta itseohjautuvuutta ja riippumattomuutta kaikista ulkoisista tekijöistä. Autonominen ihminen on kykenevä toimimaan realistisesti suhteessa toimintaansa määrääviin ulkoisiin ehtoihin.
	
Autonomisen ihmisen tulee myös kyetä elämään yhdessä muiden ihmisten kanssa. Autonomia ei merkitse irrallisuutta eikä ihmissuhteiden välineellistämistä. Se että ihminen ei ole muiden ihmisten manipuloitavissa ei merkitse, että hän eläisi minäkeskeisesti ja pitäisi ihmissuhteita pelkkinä kokeiluina. Päinvastoin, autonomia perustuu eettiseen ihanteeseen, jonka mukaan kaikki ihmiset ovat arvokkaita ja tasavertaisia. Tämän kanssa olisi ristiriitaista kohdella ihmisiä pelkästään oman itsetoteutuksen välineinä ja antaa ihmissuhteille vain välinearvo. Sikäli kuin ihmissuhteilla on itseisarvo, niitä ei arvioida pelkästään sillä perusteella, miten hyvin ne palvelevat ihmisen omia tarpeita ja pyrkimyksiä. Jokaisen ihmisen identiteetti on osittain riippuvainen läheisten ihmisten antamasta tunnustuksesta, ja tuon tunnustuksen kieltäminen aiheuttaa sille pahoja haavoja. Vähäarvoisemmaksi tai huonommaksi leimaaminen voi todella vahingoittaa ja lannistaa. Arvostuksen evääminen voi olla sorron muoto. Siksi ihmisten ja ihmissuhteiden käsitteleminen väliaikaisina kokeiluina ja välineinä omien tarpeiden tyydyttämiseksi on epätasa-arvoista, koska se ei takaa toiselle osapuolelle yhtäläisiä mahdollisuuksia oman identiteetin kehittämiseen. (Taylor 1995: 76-78, 81.)
 	
On siis huomattava ero menetelmällisen ja tosiasiallisen autonomian välillä. Eläessään ihmissuhteissa yksilö rajoittaa tosiasiallisesti autonomiaansa, mutta sikäli kuin hän itse valitsee elää näissä ihmissuhteissa, hän on menetelmällisesti autonominen. Päättäessään perustaa perheen, hän rajoittaa tosiasiallisesti tulevaa valinnanvapauttaan. Niin kauan kuin lapset ovat hänestä riippuvaisia, hän ei tosiasiallisesti ole vapaa tekemään valintojaan ikään kuin heitä ei olisi ja ikään kuin he eivät olisi hänestä riippuvaisia. Hänellä on kuitenkin toivottavasti edelleen tallella kyky menetelmälliseen autonomiaan, joskin hän on aikaisemman menetelmällisesti autonomisen valintansa perusteella sitoutunut ihmissuhteisiin, eikä voi johdonmukaisesti toteuttaa autonomiaansa ikään kuin näitä ihmissuhteita ei olisi olemassa. Pyrkimys olla tosiasiallisesti autonominen sen jälkeen kun on menetelmällisesti autonomisesti valinnut esimerkiksi perheen perustamisen, ei ole hyvä esimerkki autonomian ihanteesta, vaan esimerkki epäjohdonmukaisuudesta. 
	
Samalla kun ihminen haluaa edistää lastensa kehitystä menetelmällisesti autonomisiksi yksilöiksi, jotka eivät ole manipuloitavissa, indoktrinoitavissa ja ulkoapäin ohjailtavissa, hän haluaa myös kasvattaa heistä ihmisiä, jotka pystyvät tosiasiallisesti rajoittamaan autonomiaansa voidakseen sitoutua läheisiin ihmissuhteisiin. Ihmisen autonomiaa rajoittavat tekijät, jotka hän on itse luonut käyttäen menetelmällistä autonomiaansa. Lisäksi sitä rajoittavat monet muutkin tosiasialliset rajoitukset. Autonomisen ihmisen on mielekästä toimia tietoisena näistä rajoituksista.  
	
Autonomia ei siksi merkitse yksinkertaisesti vapautta toimia ensimmäisen asteen halujen mukaisesti. Toimiminen sellaisten ensimmäisten asteen halujen mukaan, joita ihminen itse pitää epätoivottavina, on epävapaata. Sikäli kuin on olemassa objektiivisia moraalisia arvoja ja normeja, autonomia ei merkitse vapautta toimia niistä riippumatta, vaan vapautta toimia niiden mukaisesti. Sisäistä ristiriitaa ei tietysti synny sellaiselle ihmiselle, joka haluaa pelkästään sitä mikä on hyvää. Tavallisesti tätä hyve-eettistä ihannetta ei kuitenkaan saavuteta. Ensimmäisen asteen halujen tasolla ihmiset usein haluavat sitä, mikä on hyveen vastaista. Silloin autonomia on kykyä vastustaa arvonvastaisia taipumuksia ja toteuttaa sitä, mikä on arvokasta. Autonomia ei siis merkitse vapautta luoda omaa moraalista ja arvotodellisuuttaan sen enempää kuin elää välittämättä objektiivista tosiasioistakaan.  
	
Se joka tekee arvovalintansa tietoisesti, ottaa samalla vastuun siitä kuka hän on ihmisenä. Hän ei voi paeta vastuutaan yhteisön taakse. Jos hän hallitsee itseään, silloin hän vastaa siitä, kuka hän on.   

=== Autonomia ja persoonan eheys ===

Yhteiskuntafilosofi John Rawls (s. 1921) toi filosofiseen keskusteluun käsitteen 'elämänsuunnitelma'. Rawlsin mukaan "yksilö voidaan määritellä suunnitelman mukaan eletyksi ihmiselämäksi". Tämän näkemyksen mukaan autonomia edellyttää elämänsuunnitelmaa, jonka avulla halut ja arvostukset järjestyvät niin että muodostuu eheä identiteetti. "Rationaalinen elämänsuunnitelma antaa perusnäkökulman, josta katsoen kaikki arvoarvostelmat, jotka ovat suhteessa yksilöön, on muodostettava ja loppujen lopuksi saatettava sisäisesti johdonmukaiseen asuun" (Rawls 1988: 233). Elämänsuunnitelmansa kautta yksilö siis ilmaisee kuka hän on. 

Ihmisen hyvän määrää hänen kannaltaan rationaalinen suunnitelma. Tässä mukailen Roycen ajatusta, jonka mukaan henkilö voidaan määritellä suunnitelman mukaisesti eletyksi ihmiselämäksi. Roycen mukaan yksilö määrittelee, kuka hän on, kun hän kuvaa tavoitteensa ja aikomuksensa elämässä. (Rawls 1988: 232.)
Ihminen joka ei tiedä, mitä hän haluaa, tuskin pystyy kovin itsenäisesti muodostamaan käsityksiään ja arvioimaan vallitsevia uskomuksia. Halujen eheys riippuu itsetuntemuksen ja arvotietoisuuden kehittymisestä. Ihmisen on mahdotonta selkiyttää halujaan, ellei hän opi tuntemaan itseään.
	
Persoonan eheyden käsite jää suppeaksi, jos se ymmärretään pelkästään yhtenäisen suunnitelman pohjalta toteutuneeksi halujen järjestyneeksi kokonaisuudeksi. Käsitettä olisi kehitettävä niin, että tulee ilmaistuksi myös se, miksi kyseistä suunnitelmaa ja halujen järjestelmää olisi pidettävä arvokkaana. Tämä edellyttää merkitysnäkökenttää, joka ei ole kokonaan riippuvainen näistä haluista. Merkitysnäkökentän tärkeyttä identiteetin määrittelemisen ehtona on korostanut erityisesti Charles Taylor (s. 1931) myös suomeksi ilmestyneessä teoksessaan Autenttisuuden etiikka (1995). Identiteetin selventäminen edellyttää sen määrittelyä, mitkä asiat ovat tärkeitä. Oma identiteetti on määriteltävä näiden tärkeinä pidettyjen asioiden avulla. Ei riitä se, että määrittelee itsensä ihmiseksi, jolla on tasan 3732 hiusta tai joka on yhtä pitkä kuin jokin tietty Siperian taigassa nököttävä puu. Viimemainitut luonnehdinnat perustuvat näkökohtiin, joilla on hyvin vähäinen merkitys ihmisen identiteetin kannalta. Ne ehkä erottavat hänet muista ihmisistä, mutta ne eivät ilmaise, kuka hän todella on. Jos yksilö sen sijaan määrittelee itsensä ihmiseksi, jolle on ominaista kyky pukea sanoiksi olennaisia totuuksia tai saada voimakkaita esteettisiä elämyksiä musiikista tai elvyttää esivanhempiensa perinteet, siirrytään tunnistettavien itsemääritelmien alueelle. (Taylor 1995:64.) 
Kun ymmärrämme, mitä itsemme määrittely merkitsee, mistä omaperäisyytemme koostuu, havaitsemme tarvitsevamme pohjaksi jonkin käsityksen siitä, mikä on merkitsevää. Itseni määrittely tarkoittaa, että selvitän, millä merkitsevällä tavalla eroan muista ihmisistä. ─ ─ Asioiden tärkeyden ymmärtäminen edellyttää ilmiöt käsitettäviksi tekevää taustaa, jota nimitän näkökentäksi. Pystyäkseen määrittelemään itsensä mielekkäästi ihminen ei mitenkään voi sulkea tai kiistää näkökenttää, jossa asiat tulevat hänelle käsitettäväksi. Subjektiivisessa kulttuurissamme tällainen itsensä kumoava operaatio kuitenkin suoritetaan jatkuvasti. Korostaessamme oikeuttamme valita tiettyjen vaihtoehtojen välillä tulemme hyvin usein riistäneeksi vaihtoehdoilta niiden merkityksen. (Taylor 1995: 64-66.)

Jos ihmisen valinnasta tehdään kaikkein keskeisin asia ja valintojen ajatellaan toimivan moraalisessa tyhjiössä, valintojen merkitystä ei voi enää ymmärtää. Valinnat ovat merkityksellisiä vain niistä riippumattoman merkitysnäkökentän sisällä, joka on pätevä jo ennen ihmisen valintoja. Siinä jotkut asiat näyttäytyvät arvokkaina, toiset vähäarvoisina ja kolmannet tyystin arvottomina. Ilman ennalta annettua merkitysnäkökenttää valinnatkin menettävät merkityksensä, koska mikään niistä ei ole toistaan tärkeämpi. Jos kaikista valinnoista tulee samalla tavalla yhdentekeviä, ei ihmisen identiteettiäkään voida millään merkitsevällä tavalla määritellä. Ei ole kovin merkitsevää määritellä itseään ihmiseksi, joka valitsee lounaaksi pihvin ja ranskalaiset mantelikalan sijasta, eikä kukaan voi pelkällä päätöksellään tehdä tällaisesta itsemäärittelystä merkitsevää. (Taylor 1995: 68.) 
	
Jos ihmisen valinnat asetetaan kaiken keskukseksi, on seurauksena näkökulma, joka tuhoaa kaikki merkitysnäkökentät, uhkaa hävittää merkityksen perusteet ja siten latistaa ihmisenä olemisen. Aluksi tällainen näkökulma koetaan syvästi traagiseksi: ihminen kokee olevansa "yksin vaikenevassa maailmankaikkeudessa, vailla todellisen merkitsevyyden perustaa, tuomittuna luomaan arvonsa itse". Tämän näkemyksen sisäinen logiikka vie kuitenkin lopulta kaiken latistumiseen. Vähän myöhemmin "sama suuntaus sille ominaista taipumusta seuraten tarjoilee latistuneen maailman, jossa ei tehdä mitään kovin merkittäviä valintoja, koska ei ole mitään tärkeitä kysymyksiäkään." (Taylor 1995: 97.) Itsemääräämisen idea hävittää lopulta oman merkityksensä, jos se korotetaan kaikkien arvojen yläpuolelle. Sillä on merkitystä ainoastaan osana merkitysnäkökenttää, josta se saa eettisen oikeutuksensa osana arvojen kokonaisuutta.  
	
Ihmisen identiteetti olisi varsin eheä, jos se olisi johdonmukaisesti määritelty yhtenäisen merkitysnäkökentän pohjalta, jossa jokainen halu tai aikomus saisi paikkansa. Hyveiden tulisi liittyä toisiinsa mielekkäällä tavalla, koska erillisinä hyveet ovat arvottomia. Lisäksi tältä persoonan rakentumiselta odotetaan pysyvyyttä. Persoonan eheys merkitsee sitoutumista olennaisiin arvoihin tavalla, joka kestää myös vastoinkäymisissä. 
	
Tällainen yhtenäiseen ja objektiiviseen merkitysnäkökenttään perustuva persoonan eheyden ihanne on kuitenkin kyseenalaistettu. Sekä Michel Foucault (1926─1984) että Gilles Deleuze (s. 1925) olettavat, että ihmisellä ei ole syvää minuutta, joka voitaisiin löytää ja tulkita. Koko ihmisen sisäisyyttä korostava perinne länsimaisen sivistyksen keskuksessa perustuu illuusiolle. Ihmisen minuus ei ole sisäinen olemus, joka tulisi löytää. Minuus on pikemminkin jotain sellaista, mikä ihmisen tulee jatkuvasti itse luoda. Tämä itsensä luomisen prosessi ei voi perustua ennalta annettuihin ja päteviin arvoihin, koska objektiivisia arvoja ei ole olemassa. Itsensä luomisen prosessi perustuu esteettiseen näkemykseen, jossa ihminen tekee omasta elämästään taideteoksen. Oma elämä ja oman minuuden luominen ovat ihmisen kaikkein keskeisin esteettinen projekti ja esteettisten arvojen sovelluskenttä. (Taylor 1991: 98-99.)
	
Gilles Deleuzen mukaan tietoisuuden ominaisuudet eivät perustu oletettuun henkiseen syvällisyyteen, vaan ne johtuvat ruumiista, joka on monimutkaisessa vuorovaikutussuhteessa ulkopuolisen maailman kanssa. Ruumis, ja sen mukana myös tietoisuus, on kuin pinta, johon erilaiset voimat vaikuttavat, ja joka niiden vaikutuksesta poimuttuu, laskostuu tai taittuu. Tietoisuuden ei voida ajatella olevan itsenäinen ja eheä kokonaisuus, joka toimii erillään muusta todellisuudesta. Siksi autonomian ihanne on harhaanjohtava. Tosiasiassa ihminen on ruumiillinen olento, joka on osa häntä ympäröivää aineellista todellisuutta. Ihmisellä ei ole olemusta, joka pysyisi muuttumattomana, vaan muuttuessaan ihmisruumis on epäjatkuva ja ihmissubjekti hajoaa. (Braidotti 1993:67.)

Niin kutsutut yksilöllistävät tekijät ovat joukko näitä laskostuvia ja jo laskostuneita intensiteettejä, näitä yksilöllistäviä ja yksilöllisiä eroja, jotka 
risteytyvät  toisiinsa loputtomasti yksilöllistymisen eri kenttien yllä. Yksilöllisyys ei ole minuuden ominaisuus; päinvastoin, se muotoilee ja ravitsee hajaantuneen minuuden järjestelmää. (Deleuze 1969: 327; suomennos Braidotti 1993: 66.)

Kuvatessaan yksilöllistymisprosessin dynamiikkaa Deleuze ottaa käyttöön yhden omintakeisimmista käsitteistään. Tämä on poimu, laskos tai taite (pli). Ihmisen "sisäinen" maailma ei ole "ulkoisen" vastakohta vaan sen laskos, rajapinta jatkuvassa laskostumisen, avautumisen ja uudelleenlaskostumisen liikkeessä, joka vähitellen tuottaa sen, mitä sanomme yksilöksi. Tämä ulkoisen sisäistyminen ja sisäisen ulkoistuminen on vailla määrättyä suuntaa. Mikä tahansa laskostuma tai poimuttuma on mahdollinen yksilöllistymisen prosessissa, jota määräävät ainoastaan erilaiset voimien väliset suhteet. On toki olemassa erilaisia yksilöllisiä ja yksilöllistäviä piirteitä, mutta ne eivät tarjoa perustaa yhtenäiselle ja autonomiselle minuudelle, koska nämä vaikutukset risteilevät ja vaihtuvat hetkestä toiseen. Ihmisten yksilöllisyys tai erilaisuus on vain sitä, että he poimuttuvat ja laskostuvat eri tavoilla sisäisten ja ulkoisten voimien vuorovaikutuksessa niin, että "äärellinen joukko osasia tuottaa käytännöllisesti katsoen äärettömän määrän erilaisia yhdistelmiä" (Deleuze 1992: 84-85). Jokainen yksilön saavuttama muoto on epävakaa, koska se on riippuvainen voimien välisistä suhteista ja näissä tapahtuvista muutoksista. Tässä tarkastelussa ihmisen suvereeni sisäisyys hajoaa. Yksilön vapauden alueesta voidaan puhua ainoastaan sikäli kuin jokin voima pystyy asettumaan suhteeseen itsensä kanssa ja vaikuttamaan itseensä. Käsitys ihmisestä, jolla on selkeä ja pysyvä identiteetti, on mahdollinen ainoastaan niin kauan kuin kulttuuri nojaa teistiseen perintöön. (Deleuze 1992: 75-85.)

{{lainaus|Mutta kun Ihmisen muoto syntyy, se sisältää jo samalla ihmisen kuoleman, vähintään kolmella tavalla. Ensinnäkin, mistä ihminen Jumalan puuttuessa voisi löytää takeita identiteetilleen. Toisaalta Ihmisen muoto itsessään muodostuu ainoastaan äärellisyyden poimuissa: se istuttaa kuoleman ihmiseen ─ ─ . Lopulta äärellisyyden voimat jo sinänsä saavat aikaan sen, että ihminen on olemassa vain elämää koskevien organisaatiotasojen hajaantumisen, kielten hajaannuksen ja tuotantotapojen erilaistumisen kautta, mistä johtuen ainoa "tietoisuuden kritiikki" on "olioiden tuhoutumisen ontologiaa"  ─ ─ . (Deleuze 1992: 83.}}) 

Ihmistä ei ole olemassa syvällisesti sisäisenä, autonomisena ja pysyvän identiteetin omaavana olentona. Tällainen käsitys ihmisestä on myytti, jonka on tuhouduttava realistisessa analyysissa. Ihminen on olemassa ainoastaan jatkuvasti poimuttuvana ja laskostuvana voimien kohtauspaikkana, joka on hajanainen ja muuttuva. 
	
Deleuzen käsitys ihmisen minuuden hajanaisuudesta ja pirstaleisuudesta on johdonmukainen seuraus hänen arvosubjektivismistaan. Ilman objektiivista merkitysnäkökenttää puuttuu mielekäs perusta ihmisen identiteetin määrittelemiseksi. Jos Deleuzen arvosubjektivistiset perusoletukset hyväksytään, ei minuuden eheydelle ole perustaa. Kuten neljännessä luvussa totesimme, ei arvosubjektivismi kuitenkaan ole mitenkään erityisen hyvin perusteltu vaihtoehto. Kun objektiiviset merkitysnäkökentät otetaan ajattelun perustaksi, tulee minuuden eheys taas mielekkääksi ihanteeksi. 
	
Foucault on omalta kannaltaan tutkinut samaa ruumiillisuuden ja poimuttumisen teemaa, erityisesti sitä, miten ihmistä voidaan hallita ja manipuloida. Ruumis on vallan kohde ja maalitaulu. "Ruumista manipuloidaan, sopeutetaan, harjaannutetaan, ja se tottelee, reagoi, tulee taitavaksi ja lisää voimiaan." (Foucault 1977: 136; 1980b: 156; Braidotti 1993: 70.) Vallan muodot vaihtelevat historiallisesta aikakaudesta ja kulttuurista toiseen ja jokainen vallan muoto määrittelee oman totuutensa. Totuus on suhteessa tiedon tuottamista ja levittämistä sääteleviin vallan muotoihin. Ei ole olemassa objektiivista totuutta, josta käsin tulisi mahdolliseksi vertailla erilaisia vallan muotoja ja niiden hallitsemia totuuskäsityksiä. Voidaan ainoastaan puhua siirtymästä vallan muodosta toiseen ja sen mukana totuudesta toiseen. Vallan ja totuuden muotoja ei voi rationaalisesti vertailla keskenään. 
	
Yksilöllisyyden käsite on modernien vallan muotojen tuote, käsite jota ne käyttävät hallitakseen ihmistä modernille vallankäytölle tyypillisillä suostuttelevilla menetelmillä. Niinpä yksilöllisyys ei voi olla perusta taistelulle moderneja manipuloinnin tekniikoita vastaan, koska yksilöllisyyden illuusio on näiden manipuloinnin tekniikoiden tuote.

Yksilö on epäilemättä yhteiskunnan "ideologisen" esittämistavan kuvitteellinen hiukkanen, mutta hän on myös todellisuutta, joka on tuotettu näillä erityisaloiksi kutsumillani vallan teknologioilla. On lakattava kuvaamasta vallan vaikutuksia yksinomaan kielteisesti: valta "rajoittaa", "tukahduttaa", "sensuroi", "abstrahoi", "naamioituu" ja "kätkee". Tosiasiallisesti valta tuottaa; se tuottaa tosiasioita eli kohdealueita ja totuuden rituaaleja. Yksilö ja yksilöön liittyvä tieto kuuluvat tähän tuotantoon. (Foucault 1977: 196; 1980b: 219)

Puhe autonomisesta, itseohjautuvasta ja itseään hallitsevasta yksilöstä on osa modernia retoriikkaa, jonka avulla verhotaan vallan ja manipuloinnin tekniikoita, jotka ovat aikaisempia paljon peitetympiä mutta siksi tehokkaampia. Yksilön käsite on tullut keskeiseksi, koska yksilön valvonta, kontrolloiminen ja häntä koskevien tietojen rekisteröinti on olennainen osa kaikkialle ulottuvaa mutta näkymätöntä valtaa. Painopiste on siirtynyt rankaisemisesta valvontaan ja hallintaan. 
	
Foucault ei pidä mahdollisena aitoa vapautumista kulttuurissa vallitsevista vallan ja hallinnan muodoista. Ei ole mahdollista puhua aidosta vapautumisesta, koska vapautumisen käsite on kulttuurisen vallankäytön tuote. On tosin mahdollista vapautua nykyisistä vallan ja hallinnan muodoista, mutta se merkitsee vain siirtymistä toisenlaisiin hallinnan muotoihin. 
	
Näillä Foucault'n pohdinnoilla on kuitenkin paradoksaalinen luonne. Vaikka hän kieltää totuuden käsitteen objektiivisuuden, hän puhuu erilaisista tavoista, joilla valta verhoaa itseään ja tuottaa harhakäsityksiä tiedon nimissä. Ei ole kuitenkaan mahdollista puhua harhakäsityksistä olettamatta totuuden käsitettä. Samanlainen kritiikki pätee Foucault'n vapauden käsitteeseen. Eikö Foucault'n ja Deleuzen analyysien tarkoituksena ole vapauttaa ihmisiä länsimaiseen kulttuuriin pesiytyneestä syvän minuuden käsitteestä ja sitä kautta luoda edellytykset itsensä luomiselle puhtaasti esteettisenä projektina? Eikö tämän analyysin voima ole sen oletetussa totuudessa ja voimassa vapauttaa ihmiset perinteisistä käsityksistä? (Taylor 1991: 90-97.)
	
Kritiikkiä voidaan myös kohdistaa Foucault'n analyysiin yksilöllisyyden käsitteestä, jota hän pitää modernin vallankäytön tuotteena. Foucault on oikeassa siinä, että vallan ja hallinnan käsitteet eivät edellytä sitä, että on olemassa selvästi osoitettavissa oleva ihmisryhmä, joka pyrkii alistamaan ja mukauttamaan muita omaan tahtoonsa. Foucault'n käyttämä vallan käsite edellyttää kuitenkin kohdetta tai uhria. Hallintaa ei ole ilman ihmisiä, joita mukautetaan tai alistetaan. (Taylor 1991: 90-91.) 
	
Vallankäytöstä tai hallinnasta voidaan puhua ainoastaan olettamalla ihmisillä olevan haluja ja pyrkimyksiä, joita estetään toteutumasta tai tulemasta ilmaistuiksi. Näiden halujen tai pyrkimysten tulee olla ihmiselle olennaisia ja tärkeitä. Se, että en jostain syystä pysty käyttämään mielihammastahnaani, ei ole hyvä esimerkki siitä, että elämääni kontrolloidaan. Foucault myöntää tämän todetessaan, ettei ole olemassa valtaa ilman vastustusta. Koska valta merkitsee pyrkimystä mukauttaa ja hallita ihmisen keskeisiä haluja ja pyrkimyksiä, se edellyttää käsitettä vapaudesta, näiden halujen ja pyrkimysten vapaasta ilmaisusta. Valta Foucault'n käyttämässä mielessä ei ole mielekäs ilman vapauden käsitettä. Vapauden käsite tässä mielessä puolestaan edellyttää yksilöllisen identiteetin käsitettä. Yksilö tulee tietoiseksi siitä, kuka hän todella on ja mitkä ovat hänen aidoimpia arvostuksiaan ja pyrkimyksiään. Näin hän voi vapautua erilaisista tavoista, joilla häntä hallitaan ja kontrolloidaan. Siksi on kummallista, että Foucault pitää yksilöllisyyden käsitettä kokonaan nykyisten vallan muotojen tuotteena. Hänen teoriansa sisäinen ristiriitaisuus tulee tässä ilmi. (Taylor 1991: 91-92, 98-99.)                
	
Julia Kristeva (1992) argumentoi, että universaaleihin arvoihin perustuva persoonan eheyden ihanne mahdollistaa ihmisten välisen yhteyden vain siltä pohjalta, että kaikki samanlaistuvat ja sulautuvat vallitsevaan ihanteeseen. Tässä mallissa ihmisten välinen yhteys perustuu siihen, että heistä tulee toistensa kaltaisia. Sen sijaan Kristeva suosittelee ihmisen perimmäisen hajanaisuuden tunnustamista, oman kummallisuuden ja toiseuden rehellistä kohtaamista. Yksilöllisyyteen ja erilaisuuteen kuuluu välttämättä sivullisuuden, muukalaisuuden ja outouden kokeminen. Kristevan mukaan erilaisuuden ja outouden kokemus synnyttää kuitenkin samalla solidaarisuuden, joka on yhteenkuuluvuuden perusta. 
Ehkä juuri tästä modernin individualismin kumouksesta ─ kun kansalais-yksilö lakkaa pitämästä itseään eheänä ja voittoisana ja tajuaa hajanaisuutensa ja kuilunsa, outoutensa ─ nousee uusi kysymys. Enää ei ole kyse muukalaisen ottamisesta mukaan järjestelmään, joka mitätöi hänet, vaan yhteiselämästä meidän, muukalaisten, kesken. (Kristeva 1992:14.)   

Universaalien arvojen pohjalta saavutettu persoonan eheys samalla mitätöi yksilöllisyyden, koska se tekee persoonasta vain yhden tapauksen yleisestä. Jos taas ihminen pyrkii täydelliseen erilaisuuteen ja yksilöllisyyteen, hän hajoaa omien erityispiirteidensä moninaisuuteen, vailla yhtenäisyyttä. Ihminen alkaa kokea omat erityispiirteensä oudoiksi, erityisesti koska osa niistä on tiedostamattomia. 
	
Freudilaisten luoman tiedostamattoman käsitteen myötä ihmisen oletetun ykseyden ytimeen liittyy toiseus, joka on osa ihmistä. Tiedostamaton tekee mahdolliseksi esittää ihminen jakautuneena, ei-ykseytenä, moninaisuutena, koska tietoisuus ei osu täysin yksiin subjektin kanssa. (Braidotti 1993:60.) Tämä outouden kokemus mahdollistaa samalla kuitenkin moraalisen uudistumisen, koska se luo pohjan toisten ihmisten hyväksymiselle ilman pyrkimystä sulauttaa heitä omaan itseen. (Kristeva 1992.) 
	
Vaikka Kristevan analyysi tuokin esille yhden mahdollisen selityksen ihmisen hajanaisuudelle, se ei tarjoa perustetta luopua persoonan autonomiasta ja eheydestä kasvatuksellisena ihanteena. Vaikka tiedostamattomalla onkin taipumus hallita ihmisen käyttäytymistä ja johtaa sisäiseen hajanaisuuteen, on silti kasvatuksellisesti toivottavaa kasvattaa ihmisistä itsestään tietoisia ja eheitä persoonia. Tämä on mielekäs kasvatustavoite riippumatta siitä, missä määrin tällaisen eheyden ja autonomian saavuttamisen arvioidaan olevan mahdollista. 
	
Vaikka arvojen universaalisuus voikin luoda pohjan pyrkimykselle samanlaistamiseen ja sulauttamiseen, jos arvoja sovelletaan mekaanisesti ja totalitaarisesti, yleispätevyys ei sinänsä tuhoa yksilöllisyyttä, vaan on sen edellytys. Yksilöllisuus edellyttää kyllä luovuutta, alkuperäisyyttä ja monesti myös vastarintaa yhteiskunnan sääntöjä ja mahdollisesti myös vallitsevia moraalikäsityksiä kohtaan. Mutta yksilöllisyys vaatii myös merkitysnäkökenttien tunnustamista (sillä muuten luovuus kadottaa merkitsevyyden mahdollistavan perustansa) sekä dialogissa muiden ihmisten kanssa tapahtuvaa itsemäärittelyä. Autenttisen yksilöllisyyden perustasta syntyy toispuolinen kuva, jos korostetaan pelkästään ilmaisukieltemme konstruktiivista, luovaa voimaa ja unohdetaan kokonaan merkitysnäkökenttien tärkeys. Tai jos tartutaan luovuuden moraalinvastaisuuteen ja unohdetaan, että luovuus toimii ihmiset toisiinsa sitovassa dialogisessa asetelmassa. (Taylor 1995: 95.) Kysymys on osittain siitä, minkä tyyppiset arvot asetetaan keskeisiksi. Schelerin mukaan nämä yhdenmukaistavat taipumukset voidaan välttää, jos persoona-arvoille annetaan keskeinen asema, koska ne edellyttävät sekä yksilöllisyyden huipentumista että universalismia. Tässä mielessä autonomia edellyttää persoona-arvoja, ja ilman niitä autonomia johtaa hajoamiseen, irrallisuuteen ja pirstoutumiseen.
	
Jacques Derrida (s. 1930) on tunnettu siitä, että hän kyseenalaistaa modernin käsityksen ainutkertaisen identiteetin omaavasta minästä. Hänen mielestään länsimaisen ihminen tapa käyttää kieltä luo harhakuvan siitä, että ihmisellä olisi pysyvä ja johdonmukainen minuus. Oletus pysyvästä minuudestä on kuitenkin pelkkä kielen synnyttämä harhakuva. Ihmistietoisuudella ei ole selkeää identiteettiä, ja minuuskin on vain kielen käyttämien merkitysten luoma hajanainen rakenne. Merkitysjärjestelmillä leikittely voi joskus hetkellisesti tuottaa jonkinlaisen subjektin, mutta siltä puuttuu kokonaan pysyvä identiteetti. (Derrida 1978: 292; Niiniluoto 1994: 326-327.)
	
Derridan mukaan oletus pysyvän identiteetin omaavasta minuudesta johtaa todellisuuden väärintulkintaan. Derridan tarkoituksena on dekonstruoida, purkaa minuuden ja sen mukana inhimillisen keskustelun käsite. Ihmisen tilalle tulee kielen avulla käytävä erojen leikki. Koska ihmisellä ei ole ainutkertaista identiteettiä, ei ole myöskään keskustelijoita siinä mielessä kuin länsimaisessa kulttuurissa on oletettu. Tämä merkitsee sitä, että mielipiteiden vaihto ei ole merkityksellistä kahden keskustelijan kohtaamisena, vaan ainoastaan heidän puheenvuoroihinsa sisältyvien merkitysten leikkinä.  (Derrida 1976: 246; 1978: 291; Gallagher 1992: 288.)
	
Ei ole mahdollista puhua ihmisen autonomiasta, koska ihmisen ei hallitse sitä, mitä hänessä tapahtuu. Inhimillinen tietoisuus on erilaisuuden leikkiä ilman pysyvää identiteettiä.

Mikään läsnäoleva tai ei-eroava oleva ei näin ollen edellä eriytymisen prosessia tai tilan asettumista. Ei ole olemassa subjektia, joka hallitsisi eriytymisen prosessia tai olisi sen tekijä tai vaikutin, eikä subjektia, joka lopulta ja kokemuksellisesti kykenisi välttämään eriytymisen prosessin. ─ ─ subjekti ─ ja ennen kaikkea tietoinen, puhuva subjekti ─ on riippuvainen erojen järjestelmästä ja eriytymisen prosessin liikkeestä. Subjekti ei ole läsnä ─ erityisesti läsnä itselleen ─ ennen eriytymisen prosessia, eikä se muodostu muutoin kuin itsestään eroamalla, tilan asettumisella, "viivyttelemällä", itsestään eriytymällä. (Derrida 1988: 36.)

Erilaisuus ja toiseus on perustavampaa kuin identiteetti ja pysyvä minuus. Erilaisuus, vaihtelu ja ajallisuus hallitsevat ihmistä siinä määrin, ettei pysyvää identiteettiä synny. Autonominen ihminen on siksi haavekuva, joka täytyy purkaa. 
	
Yhtäältä Derrida siis purkaa minuuden käsitteen sellaisena kuin se on ymmärretty humanistisessa kulttuurissa. Toisaalta hän paradoksaalisesti vahvistaa tietynlaista käytännöllistä minäkeskeisyyttä, koska hän hylkää ajatuksen objektiivisesta merkitysnäkökentästä, joka asettaisi normeja ihmisen käyttäytymiselle. Derrida kuvaa ajattelutapaansa sellaiseksi, joka "kiistää kaikki pelisäännöt ja yrittää päästä ihmisen ja humanismin tuolle puolen" (Derrida 1972: 264-265). Vaikka Derridan teoria asettaakin koko eheän minän käsitteen epäilyksenalaiseksi, se samalla antaa yksilölle tunteen rajoittamattomasta vallasta ja vapaudesta. Se vie ihmisen maailmaan, josta puuttuvat selkeät moraaliasetelmat, nauttimaan "sääntöjä vailla olevista peleistä" tai uppoutumaan oman minä luomiseen. Kun tämä teoria suodattuu osaksi laajempaa kulttuuria, sillä on taipumus voimistaa yksilöllisyydelle annettuja minäkeskeisiä tulkintoja ja ihmissuhteiden välineellistämistä, vaikka se toisaalta asettaa kyseenalaiseksi koko minän käsitteen. (Taylor 1995: 89.)
	
Vaikka Derrida kritisoi Descartesin filosofista lähestymistapaa, hän seuraa Descartesia olettaessaan, että filosofisen tietoteorian ihmistiedolle asettamat rajat määräävät sen, mitä voi olla olemassa. Derrida pyrkii ensin abstraktisti ratkaisemaan, mitä ihminen voi tietää, ja tältä pohjalta hän antaa vastauksen kysymykseen, mitä on olemassa. Hän pyrkii kumoamaan yleisen inhimillisen kokemuksen pysyvän identiteetin omaavasta minuudesta ja sen moraalisesta arvosta, koska hän olettaa, että tällainen käsitys ylittää filosofisesti perustellun tiedon rajat. Hän ei ota huomioon sitä, että abstrakti tietoteoria ei voi ratkaista, mitä on olemassa, eikä edes sitä, mitä tiedämme. Hän käyttää abstraktia päättelyä, jossa hän vetoaa ajatteluun, historiaan, valtasuhteisiin, etiikkaan ja politiikkaan, ja katsoo päätelmiensä todistavan ihmisten omaa identiteettiään koskevan peruskokemuksen vääräksi. Hän ei ota vakavasti huomioon sitä mahdollisuutta, että ihminen voi tietää paljon sellaistakin, mitä hän ei pysty kiistattomilla argumenteilla osoittamaan oikeaksi. Tieto pysyvän identiteetin omaavasta minuudesta on eräs tällainen välittömän kokemuksen kautta saatava tieto, joka on paljon varmempi kuin sen puolesta esitettävät filosofiset perustelut tai sitä vastaan herätetyt abstraktit epäilyt. (Taylor 1996: viii.)

=== Autonomia ja kasvatus ===

Kasvatuksen näkökulma tuo autonomian käsitteen analyysiin oman lisänsä. Ei riitä pelkästään se, että yksilö voi samastua tämänhetkisiin ensimmäisen asteen haluihinsa. Olennaista on, muodostuivatko nuo halut kasvatuksessa tavalla, joka sopii yhteen autonomian kanssa. Yksilön tämänhetkinen samastuminen ensimmäisen asteen haluihinsa voi myös olla seurausta onnistuneesta indoktrinaatiosta (Christman 1989: 9-12). On tärkeää voida erottaa ihmisen kriittisten valmiuksien kehittymistä edistävät vaikutuskeinot sellaisista, jotka sitä haittaavat (Dworkin 1989: 61; Christman 1989: 11). 
	
John Stuart Mill vertaa inhimillistä kasvua puun kasvuun. Tämä kielikuva ei kuitenkaan ole riittävä kuvaamaan inhimillistä kasvua ja kehitystä. Varhaisvuosinaan lapsi on täysin riippuvainen muiden huolenpidosta, ja kehitys autonomiseksi persoonaksi on riippuvainen tämän huolenpidon laadusta. Ihmiselle ei riitä, että hänen biologisista tarpeistaan huolehditaan. Sen lisäksi hän tarvitsee sosiaalisia ja yhteiskunnallisia rakenteita, kielellistä ja moraalista vuorovaikutusta, voidakseen kehittyä autonomiseksi (Kleinig 1982: 73-74). Ihmisen kehitys ei ohjaudu pelkästään sisältä päin. Normaalin kehityksen edellytyksenä ovat yhteisön rakenteiden asettamat rajat ja mahdollisuudet. Niinpä lapsen autonomian kehittyminen edellyttää, että hänen kasvattajansa antautuvat hänen kanssaan aidosti dialogiseen suhteeseen ja siten edistävät hänen kypsymistään. 
	
Lapsi ei kehity autonomiseksi siten, että hänet jätetään itse huolehtimaan itsestään ja tekemään itse omaa elämäänsä koskevat päätökset. Kehityksen varhaisvaiheissa vanhempien on tehtävä olennaiset päätökset lapsen puolesta tavalla, joka mahdollistaa sen, että hän kypsyy myöhemmin tekemään nuo päätökset itsenäisesti ja harkitusti. Kiintymys, johdonmukainen kohtelu ja kognitiivisen kehityksen tarvitsemat virikkeet ovat edellytyksiä kriittisen itsetietoisuuden kehitykselle ja tietoisuuden eriytymiselle. 
	
Lapsi ei voi lähteä liikkeelle kulttuurisesta tyhjiöstä ja kehittyä kypsäksi aikuiseksi. Hänet on johdatettava johonkin kulttuuriperinteeseen. Sikäli kuin kasvatus on initiaatiota kulttuuriperinteeseen, se edellyttää rakentavaa auktoriteettia. Lapsi tarvitsee kehityksensä varhaisvaiheissa kognitiivisesti virikkeistä ympäristöä, jonka tarjoaminen on hänen kasvattajiensa tehtävänä. Jo lapsen perusturvallisuus edellyttää, että hänen elämäänsä hallitsevat säännöt ja että hänelle opetetaan tietyt uskomukset tosina. 
	
Lapsi ei voi itse valita varhaista kulttuurista ympäristöään. Olennaiset valinnat tehdään hänen puolestaan. Koulussa lapset opiskelevat opetussuunnitelman mukaan, jota he eivät ole itse kokonaan suunnitelleet. Olennaista on, että lapsessa kehitetään samalla valmiuksia myöhemmin itsenäisesti arvioida hänelle opetettujen asioiden pätevyyttä. Kasvatuksellisesti hyväksyttävä opetus kunnioittaa lasten mahdollisuutta itseohjautuvuuteen ja itsehallintaan ja pyrkii edistämään sen kehittymistä. Opettaja käyttää auktoriteettiaan tavalla, joka on normatiivisesti perusteltavissa lapsen kehitystavoitteiden kannalta. Hän pyrkii jäsentämään lapsen ympäristöä tavoilla, jotka ovat lapselle kasvatuksellisesti edullisia. 
 	
Autonomian kehittyminen edellyttää läheistä ja verraten pysyvää ihmissuhdetta erityisesti lapsen kehityksen varhaisvaiheessa. Läheisten ihmissuhteiden merkitys ei lakkaa myöhemminkään. Ihminen, joka elää vailla läheisiä ihmissuhteita, on tavallisesti alttiimpi manipuloinnille. Aivopesun on huomattu tehoavan lähinnä sellaisiin ihmisiin, joilla ei ole läheisiä tunnesuhteita (Keiser & Keiser 1987: 20). Ihminen ei ole missään kehityksensä vaiheessa riippumaton sosiaalisista suhteista, jotka perustuvat molemminpuoliseen vuorovaikutukseen.   
	
Eräs ihmiselämän peruspiirteistä on koko elämän ajan jatkuva dialogia, vuoropuhelu läheisten ihmisten kanssa. "Meistä tulee toimivia ihmisiä, kykeneviä ymmärtämään itseämme ja siten määrittelemään identiteettimme, kun opimme ihmisen rikkaat ilmaisukielet" (Taylor 1995: 61). Kielen käsite sen laajassa merkityksessä sisältää puhuessa käytettyjen sanojen lisäksi myös muut ilmaisumenetelmät, joiden avulla ihminen määrittelee itseään, kuten taiteen, eleiden ja rakkauden "kielet". Kukaan ei omin päin opi kieliä, joita hän tarvitsee itsensä määrittelemiseen, vaan ilmaisumenetelmien omaksuminen tapahtuu aina vuorovaikutuksessa muihin ihmisiin. Kukin tutustuu niihin kanssakäymisessä omalta kannaltaan merkittäviin ihmisiin, joita George Herbert Mead (1934) nimitti tärkeiksi läheisiksi (significant others). Ihmismielen alkuperä ei ole tässä mielessä "monologinen", kunkin ihmisyksilön omin avuin luotavissa oleva, vaan dialoginen, vuoropuhelunomainen. (Taylor 1995: 61-62.)
	
Vuoropuhelu on piirre, joka säilyy ihmiselämässä loppuun asti. Missään elämänsä vaiheessa ihminen ei käytä kieltä täysin irrallisena muista. Vaikka kulttuurimme odottaakin meidän muodostavan omat mielipiteemme, ajattelutapamme ja näkemyksemme asioista suurelta osin yksinäisen pohdinnan hedelminä, näin ei kuitenkaan toimita tärkeissä kysymyksissä kuten identiteettiä määriteltäessä. Ihminen määrittelee identiteettinsä aina käymällä vuoropuhelua tärkeiden läheistensä kanssa, ehkä taistellen heidän hänessä näkemiään identiteettejä vastaan. Tämä johtuu siitä, että ihmissuhteet ovat itseisarvollinen osa ihmiselämää, joita tarvitsemme itsemme määrittelyyn, emme pelkästään itsemme toteuttamiseen. (Taylor 1995: 62-63.)

Käsityksemme elämän hyvistä asioista voi muuttua, kun nautimme niistä yhdessä meille rakkaiden ihmisten kanssa, ja jotkin ilot ovat ylipäänsä mahdollisia vain jaettuina. Tämän vuoksi vaadittaisiin suuria ponnistuksia ja luultavasti monia tuskallisia välirikkoja, jotta voitaisiin estää rakkaitamme muovaamasta identiteettiämme. ─ ─ Jos jotkut korkeimmalle arvostamistani asioista ovat tavoitettavissa vain rakkaussuhteessa, rakastetustani tulee olennainen osa identiteettiäni. (Taylor 1995: 63.)

Identiteetin luominen ja ylläpitäminen pysyy vuoropuhelunomaisena koko elämän ajan, ellei ihminen ryhdy äärimmäisin ponnistuksin murtautumaan normaalin olemassaolon ulkopuolelle. Sellaiset autonomian muodot, jotka eivät ota huomioon ihmisen siteitä muihin ihmisiin ja näiden siteiden asettamia eettisiä velvoitteita, kumoavat omat eettiset lähtökohtansa. Autonomian perustana on ihmisten yhdenvertaisuuden ihanne, joka kieltää muiden ihmisten kohtelemisen pelkkinä välineinä. Yhdenvertaisuuden periaate edellyttää ihmisten kohtelemista vastavuoroisesti. Ymmärtäessäni, että oman identiteettini muovaaminen on riippuvainen tärkeiden läheisteni kanssa käymästäni vuoropuhelusta, ymmärrän, että he ovat samalla tavalla riippuvaisia minusta omaa identiteettiään luodessaan. Minkälaisen panoksen annan heidän identiteettinsä muovautumiseen, jos kohtelen ihmissuhteita olennaisesti kokeiluina tai vain oman itsetoteutukseni välineinä?

== Indoktrinaatio, autonomia ja valta ==

Indoktrinaatio ei kehitä yksilön valmiuksia kriittiseen pohdintaan, itsetuntemukseen ja itsearviointiin. Indoktrinaation onnistuminen vaikeutuu, jos oppilas pystyy kriittisesti pohtimaan vaihtoehtoisia tapoja tarkastella hänelle opetettavia asioita ja jos hän pystyy analysoimaan niitä tapoja, joilla hänen mielipiteisiinsä ja asenteisiinsa on vaikutettu. Indoktrinaation vaikutus voi olla pysyvää vain, jos valmiuksia tällaiseen pohdintaan estetään kehittymästä. Yksilö joka tiedostaa joidenkin käsitystensä, asenteidensa ja tunteidensa olevan indoktrinaation tulosta, purkaa samalla osittain indoktrinaation vaikutusta. Oppiessaan tuntemaan itseään, omia tunteitaan, vaikuttimiaan ja niiden syitä hän heikentää indoktrinaation vaikutusta. Tiedostaessaan sisäistämänsä viitekehyksen ja arvoidessaan sitä kriittisesti yksilö luo edellytyksiä uusiin perusteltuihin näkemyksiin. (Mezirow et al 1995; Paul 1982.)
	
Indoktrinaatiolle on ominaista pyrkimys estää lapsen kehitys yksilöksi, jonka itsenäinen arviointikyky on kehittynyt. Kasvatuksellinen opetus sen sijaan kehittää lapsesta yksilön, joka pystyy itsenäisesti ja perustellusti muodostamaan kantansa asioihin. Itsekriittisyys edellyttää ihmiselle ominaista rakenteellista monitasoisuutta, jota voidaan kasvatuksellisesti kehittää. Vaikka lapsen kehityksen varhaisvaiheessa käytetäänkin opetusmenetelmiä, jotka eivät aina edellytä lapsen rationaalista harkintaa, näitä menetelmiä ei tulisi käyttää tavalla, joka estää lapsen kehitystä itsenäistä rationaalista harkintaa käyttäväksi yksilöksi. 
	 
On tietysti hyväksyttävää, että vanhemmat pyrkivät opettamaan lapselle parhaina pitämiään käsityksiä, kunhan lapsissa samalla kehitetään valmiuksia, jotka sallivat heidän myöhäisemmässä kehitysvaiheessa arvioida näitä käsityksiä ja muodostaa niistä itsenäinen näkemys. Kasvattaja odottaa ja toivoo koko ajan, että lapsi alkaisi ajatella itsenäisesti. Indoktrinoija sen sijaan pitää lapsen epäilysten syntymistä huolestuttavana ja pyrkii torjumaan ne heti, kun niitä ilmaantuu. Indoktrinaatio ei kehitä oppilaassa valmiuksia itsenäisesti arvioida opetettavien uskomusten pätevyyttä, vaan jättää hänet tässä suhteessa kehittymättömäksi.
	 
Kasvatus autonomiaan ei merkitse sitä, etteikö lasten elämää tulisi ohjata. Sikäli kuin yleensä on olemassa jotain arvokasta, ei ole tarkoituksenmukaista jättää lasta siitä tietämättömäksi. Ja sikäli kuin on olemassa jotain vahingollista ja arvonvastaista, on kasvattajien tehtävänä auttaa lasta välttämään sitä. Menetelmälliseen autonomiaan kypsyminen ei ole sitä, että lapsi jää tietämättömäksi arvokkaan, arvottoman ja arvonvastaisen välisestä erosta. Autonomian kanssa sopii yhteen elämäntapa, joka kunnioittaa toisten ihmisten autonomiaa, ei sellainen, joka toteuttaa omia halujaan toisten oikeuksien kustannuksella. Toisten ihmisten autonomian kunnioittaminen edellyttää, että välitetään myös heidän perustavasta hyvinvoinnistaan, jota ilman he eivät voi olla autonomisia.
	
Autonomiaan kasvattaminen ei myöskään merkitse kasvatusta ilman auktoriteettia. Toimiminen pelkästään vailla auktoriteettia olevissa instituutioissa ei kehitä lapsissa demokraattisen yhteiskunnan edellyttämiä valmiuksia. Lapsen on opittava tarvittaessa siirtämään omat yksityiset käsityksensä ja mieltymyksensä syrjään ja toimimaan tavalla, joka mahdollistaa yhteistoiminnan muiden kanssa. Hänen on myös opittava tapoja vaikuttaa auktoriteettien päätöksiin ja siten osallistua yhteisen toimintavan määrittämiseen. 
	
Indoktrinaation ongelmaa monimutkaistaa se, että tiedon ja vallan välillä on läheinen suhde. Tiedon tuottaminen tapahtuu osittain vallan ehdoilla, koska tiedeyhteisöt ovat osa sosiaalista kenttää. Tiedemiehet eivät ole pyyteettömästi kiinnostuneita tiedosta, vaan tieteen kentällä erilaiset etunäkökohdat taistelevat keskenään. Monet tieteelliset kiistat, jotka näyttäisivät olevan seurausta pelkästään "totuudelle omistautumisesta", ovatkin itse asiassa seurausta "oppineiden intohimosta, heidän keskinäisestä vihastaan, heidän fanaattisista ja loputtomista keskusteluistaan ja heidän kilpailuhengestään" (Foucault 1984: 78.)
	
Tiedeyhteisössä voidaan erottaa tietoverkosto ja valtaverkosto, jotka ovat keskinäisessä suhteessa toisiinsa. Tietoverkosto koostuu tosiasioiden ja teorioiden tuottamisesta, niiden julkistamisesta ja kierrätyksestä, väärinä pidettyjen käsitysten torjumisesta. Tätä tietoverkostoa kontrolloidaan tiedeyhteisössä vaikuttavilla valtamekanismeilla, jotka ovat erilaisten historiallisten prosessien kautta organisoituneet koulun, yliopiston tai laboratorion kaltaisiksi instituutioiksi. Organisoitumisprosessia ovat ohjaanneet osin kyyniset ryhmä-ja yksilöintressit, jotka tekivät näistä organisaatioista houkuttelevia. (Kusch 1993: 127.)
	
Tieteen tekeminen ja siten tieteellisen tiedon tuottaminen ei ole puolueetonta ja etunäkökohdista vapaata toimintaa. Tiedemiehet kilpailevat tunnustuksesta, palkkioista ja uskottavuudesta. Tiedeyhteisössä toimii kurinpidollisia mekanismeja, joiden avulla nuoremmat tutkijat pidetään kuuliaisina ja uskollisina, sekä mekanismeja, joilla estetään kilpailijoita saamasta rahoitusta tai käyttämästä tärkeitä julkaisukanavia. Professorit voivat pitää oppilaansa riippuvaisina itsestään määräämällä heidän julkaisumahdollisuuksistaan ja lyhytaikaisista työtilaisuuksistaan. Nämä mekanismit tuottavat "hyvää opiskelijaa kaikkina aikoina luonnehtivan, myöntyväisen ja alistuvan, jopa jossain määrin infantiilin asenteen" (Bourdieu 1988: 88; Kusch 1993: 128.)
	
Indoktrinaatiokeskustelu saa uusia näkökulmia tästä tieteensosiologien parissa yhä laajemmin puolustetusta käsityksestä, jonka mukaan tieteellisellä tiedolla on olennainen sisäinen suhde yhteisölliseen valtaan. Tätä käsitystä on perusteltu esimerkiksi kolmella seuraavalla argumentilla (Kusch 1993: 128-135).
	
(1) Ihmistieteellinen tieto saattaa joissakin tapauksissa olla valtava itsensä toteuttava profetia, koska tutkimuskohteina olevia ihmisiä muokataan valvonnan, tarkkailun ja manipulaation mekanismeilla. Näin tutkimusaineistoa pystytään käsittelemään ja muokkaamaan sellaiseksi, että se tukee asetettuja hypoteeseja. Tämä argumentti perustuu Foucault'n psykiatriaa ja kriminologiaa käsitteleviin tutkimuksiin. Hän väittää, että mielisairauden ja sosiaalisen poikkeavuuden diagnosoinnissa ja käsittelyssä käytetään samoja tarkkailun, valvonnan, kouluttamisen ja luokittelun mekanismeja, joita psykiatrit ja kriminologit loivat mielisairaaloiden ja vankiloiden tarpeita silmällä pitäen.
	
(2) Tieteellisen keskustelun kehitys edellyttää välttämättä joidenkin käsitysten poissulkemista, ts. rajanvetoa tieteellisen ja ei-tieteellisen tiedon välillä. Foucault'lle poissuljettu tieto on "alistettua tietoa", "historiallista sisältöä, joka on haudattu ja piilotettu". Sitä pidetään ehkä "riittämättömänä tai liian kehittymättömänä tehtäväänsä" ja sen katsotaan olevan "vaaditun kognition tai tieteellisyyden tason alapuolella". Esimerkkejä tällaisesta poissuljetusta tiedosta on esimerkiksi psykiatrisen potilaan, sairaan, hoitajan, lääkärin ja rikollisen tieto. (Foucault 1980a: 81.) Eräs keskeinen kysymys tieteen edustajille on: "Millaisen tiedon te haluatte hylätä kelvottomana?" (Foucault 1980a: 85.)
	
Poissulkeminen vaikuttaa koko tieteellisen keskustelun kentällä. Totuus perustuu valtaan, niin että Foucault katsoo aiheelliseksi puhua "totuuden valtajärjestelmästä". Totuuden ja vallan välillä on "kehämäinen suhde". Suhteen yhtenä osapuolena on "totuus" eli "lausumien tuottamisen, säätelyn, levittämisen, kierrätyksen ja operoimisen määrämuotoisten menettelytapojen järjestelmä", ja toisena osapuolena totuutta "tuottava ja ylläpitävä valtajärjestelmä ─ ─ ja sitä kannustavat ja laajentavat vallan vaikutukset" (mt. 133). Kärjistetysti ilmaisten tiettyyn "totuuden valtajärjestelmään voi kuulua vain se, joka tottelee jonkin diskursiivisen poliisin sääntöjä". (Foucault 1971: 224.)
	
Poissulkemisessa voidaan erottaa erilaisia muotoja ja määräyksiä. Tietyt argumentointityylit kielletään, jotkin asiat määritellään irrationaalisiksi ja torjutaan, omaksuttuun totuuskäsitykseen sopimaton tietoaines suljetaan pois (mt. 216-219). Määritellään tavat, joilla toisten tieteentekijöiden työtä tulee kommentoida, luetteloidaan tutkimusaiheet, jotka ovat keskustelun ja tutkimuksen kohteena, ja määritellään käsitteelliset ja tekniset välineet, joilla tutkimusta suoritetaan ja asioista keskustellaan. Lisäksi säädellään sitä, kuka luetaan päteväksi osallistumaan tieteelliseen keskusteluun. Näiltä ihmisiltä vaaditaan tietynlaista koulutusta, tiettyjen maailmankatsomuksellisten, poliittisten ja filosofisten näkemysten omaksumista, asianmukaisen käytöksen omaksumista. (mt. 220-227.)
	

Voidaksemme ymmärtää, miten tieteellistä tietoa tuotetaan, on ymmärrettävä miten tiedeyhteisöt toimivat ja minkälaiset valtarakenteet niissä vallitsevat.  
Tiedon tuottaminen ja oikeuttaminen on mahdollista vain tiedeyhteisön muodostaman valtaverkoston pohjalta ja sen sisällä. Tieteellinen tieto leviää yleensä tiedeyhteisöstä yhteiskuntaan muuttaen, vahvistaen ja muunnellen olemassa olevia valtaverkostoja sekä tarjoten eri yksilöiden ja ryhmien käyttöön uusia tai paranneltuja valtamekanismeja, resursseja ja keinoja. Ja tiettyjen tieteellisten elämänmuotojen  ─ ja niille ominaisten valtarakenteiden ─ luominen ja ylläpitäminen riippuu siitä, vakuuttuuko riittävä määrä yksilöitä ja ryhmiä (joilla on yhteiskunnallista valtaa) niiden hyödyllisyydestä. Tätä hyödyllisyyttä taas mitataan tieteellisten elämänmuotojen kyvyllä tuottaa ja parantaa vallankäytön resursseja ja keinoja. (Kusch 1993: 132.)
Tämän luonnehdinta kiinnittää huomiota siihen, että tiedon ja vallan suhde on sisäinen ja olennainen pikemmin kuin ulkoinen ja satunnainen. 
	
(3) Tieteessä ilmenee alimääräytyneisyyttä, ts. teoria ei kokonaan määräydy havaintojen pohjalta, asioille annettu tulkinta ei kokonaan määräydy kokeiden pohjalta, eikä tutkimusohjelmien valinta perustu pelkästään rationaalisuuden periaatteisiin. Siksi valtaintressit pääsevät vaikuttamaan tieteellisten käsitysten muodostumiseen. 
Vaikuttaa siltä, että alimääräytyneisyyteen törmätessään tieteentekijät ovat taipuvaisia omaksumaan tulkintoja, teorioita tai tutkimuslinjoja, jotka tarjoavat heille mahdollisuuden saada yksinoikeus johonkin tutkimusalueeseen, torjua kilpailijoiden työ hedelmättömänä, epätieteellisenä ja rahoitusta ansaitsemattomana tai vastata tietyn luokan, valtion, poliittisen puolueen tai kirkkokunnan sosiaalisiin vaatimuksiin. (Kusch 1993: 133.)
Koska tiede on eräs sosiaalisen toiminnan kenttä, se on valtaintressien läpäisemä. Valtaintressit vaikuttavat voimakkaasti teorioiden ja tutkimusohjelmien valintaan. 
	
Se että vallitsevat tieteelliset käsitykset heijastelevat valta-intressejä, ei kuitenkaan merkitse, etteikö olisi olemassa totta tietoa. Tiedon ja vallan läheinen suhde vain tekee ongelmallisemmaksi tietää, mikä tuota oikeaa tietoa on, koska se tekee mahdottomaksi luottaa vallitseviin tieteellisiinkään käsityksiin pelkästään sillä perusteella, että ne ovat tulleet yleisesti hyväksytyiksi. 
	
Tämä avaa indoktrinaation ongelmaan uusia näköaloja. Tiedeyhteisöt käyttävät indoktrinaatiota jatkaakseen omaa tutkimuksellista perinnettään. Koska vallitseviin tieteellisiin käsityksiin on mahdollisesti vaikuttanut tiedeyhteisön sisäiset valtaintressit ja sisäinen indoktrinaatio, vallitsevien tieteellisten käsitysten opettaminenkin voi liittää opettajan osaksi kulttuurisia indoktrinaatioketjuja. Niinpä edes tieteellisiin käsityksiin pitäytyminen ei automaattisesti varjele opettajaa sisällölliseltä indoktrinaatiolta. Samanlaiset ongelmat koskevat vallitsevia tapoja ymmärtää rationaalisuuden periaate. Vaikka aitoa rationaalisuutta onkin olemassa, voivat valta-intressit kuitenkin vaikuttaa niihin lähestymistapoihin, joiden avulla rajataan rationaaliset periaatteet irrationaalisista.
	
Nämä ongelmat eivät kuitenkaan tee indoktrinaation vastaista kamppailua turhaksi, vaan korostavat sen tärkeyttä. Kun tiedostetaan, että tiedeyhteisöissä vaikuttavat niille ominaiset indoktrinaation ja manipuloinnin muodot, saadaan kuva ongelman laajuudesta ja monimutkaisuudesta. Tällöin korostuu henkisen syvällisyyden ja autonomisen, eheän minuuden merkitys kasvatustavoitteena.     
	         
== Kooste ==

Sekä auktoriteetin että autonomian käsitteet on ymmärretty useilla eri tavoilla. Nämä erilaiset näkemykset eivät kuitenkaan ole välttämättä toisiaan poissulkevia. Auktoriteetin käsitteen kohdalla tehdään perustava ero tiedollisen ja yhteiskunnallisen auktoriteetin välillä. Liberaalisen käsityksen mukaan on mahdollista perustella sekä opettajan yhteiskunnallista että tiedollista auktoriteettia. Vaikka radikaalit kiistävätkin tämän, jotkut radikaalit kuitenkin myöntävät, että opettajan auktoriteettia voidaan käyttää myönteisessä mielessä yhteiskunnallisen vapautuksen välineenä.
	
Autonomian käsite on, jos mahdollista, vieläkin monisyisempi. Kantin mukaan inhimillinen autonomia toteutuu järjellisyyden kautta. Hume puolestaan korostaa inhimillisten tunteiden ja halujen merkitystä autonomian toteutumisessa. John Stuart Millin mielestä autonomia on yksilöllisyyden toteutumista, riippumattomuutta yleisestä mielipiteestä ja ryhmäpaineen vaikutuksesta. Yhteistä näille käsityksille on ajatus itsehallinnasta, vaikka ne eroavatkin siinä, missä ne näkevät itsehallinnan keskuksen olevan. 
	
Myöhempi ajattelu on tuonut uusia ulottuvuuksia itsehallinnan ideaan. Ero ensimmäisen ja toisen asteen halujen välillä tekee mahdolliseksi löytää yhtymäkohtia Kantin ja Humen käsityksissä. Halut ovat keskeisiä ihmisen autonomialle, mutta itsehallinnan ideassa ovat keskeisiä nimenomaan toisen asteen halut. Toisen asteen halujen muodostuksessa on myös järjellisellä pohdinnalla oma merkityksensä. Toisen asteen haluja muodostettaessa joudutaan suorittamaan vahvaa arvottamista. Vahvassa arvottamisessa ihmiset päättävät minkälaisia ihmisiä he haluavat olla. Autonomia tässä mielessä merkitsee, että ihminen on vastuussa siitä, kuka hänestä tulee tai on tullut. Jotta kasvatus palvelisi autonomian kehittymistä, sen tulisi tarjota edellytyksiä vahvaan arvottamiseen.
	
Nykyiset vallan analyysit korostavat sitä, että valtaa on yhä vaikeampi paikallistaa, koska se ympäröi ihmisen kaikkialta. Yksilöä valvotaan ja tarkkaillaan samalla kun häntä ohjaillaan vallan tarkoituksia palvelevan "tiedon" kautta. Nämä vallan analyysit antavat aavistaa, että tarkoituksellinen indoktrinaatio ei ole välttämättä kaikkein yleisin, vaan että indoktrinaation vaikuttavimmissa muodoissa opettaja omaksuu kulttuurissa vallitsevat tietokäsitykset kiistämättöminä totuuksina. 
	
Indoktrinaation tunnistaminen helpottuu, jos pystytään erottamaan manipuloivat ja ei-manipuloivat ihmissuhteet toisistaan, mikä puolestaan edellyttää objektiivisten merkitysnäkökenttien tarjoamia kriteereitä. Lapsen altistaa indoktrinaatiolle, jos hänen tärkeät läheisensä eivät sitoudu dialogiseen, itseisarvolliseen suhteeseen hänen kanssaan niin että hän voi rakentaa itselleen omanarvontuntoisen, eheän identiteetin. Voimakas tunneilmaisu luokkahuonetilanteissa tekee oppilaat alttiimmaksi manipulaatiolle, koska se saattaa opettajan kosketuksiin oppilaan tunteisiin. Tämä ei välttämättä merkitse sitä, etteikö tunneilmaisua olisi suosittava, mutta siihen liittyvät vaarat on tuotava kriittiseen pohdintaan. Manipulaation mahdollisuutta vähentää tietorakenteiden, perustelujen ja järkisyiden korostaminen tavalla, joka edistää oppilaan edellytyksiä itsenäisesti arvioida hänelle opetettavien käsitysten pätevyyttä ja häneen vaikuttamisen ulottuvuuksia ja keinoja. Indoktrinoiva, manipuloiva vallankäyttö pystyy kätkeytymään ja siksi menestymään kulttuurisessa tilanteessa, josta puuttuvat kriteerit ja arviointiperusteet, joilla sitä voidaan arvioida ja josta käsin sitä voidaan kritisoida. Arvosubjektivistisessa teoriataustassa kukoistava minän pirstaleisuuden korostaminen pyrkii kumoamaan perustavan eettisen ihanteen ihmisen autonomiasta ja eheydestä, joka tarjoaisi perustan manipulaation vastaiselle tietoisuudelle. Näin nämä arvosubjektivistiset teoreetikot luovat itse asiassa edellytyksiä tehokkaalle kulttuuriselle indoktrinaatiolle.

{{viestipohja| <!-- kuva = [[Kuva:Opetuksenteoria.jpg|30px]]
| -->sisältö = Tämän artikkelin pohjana on käytetty [[Tapio Puolimatka]]n kirjan ''Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio opetuksessa'' sisältöä tekijän luvalla.}}

{{indoktrinaatio}}
[[Luokka:Kasvatusfilosofia]]