Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation metodikriteeri

== Todistusaineiston väärinkäyttö ==

Indoktrinaatioksi voidaan myös luonnehtia opetusta, joka ei ole kokonaan vailla perusteluja, mutta jossa todistusaineistoa käytetään väärin. Vaikka todistusaineistoa ei jätetä kokonaan huomiotta ja vaikka perusteluja ja järkisyitä käytetään, todistusaineistoa käytetään väärin tai sitä vääristellään. Tämän luonnehdinnan käytännöllinen soveltaminen edellyttää todistusaineiston väärinkäytön tarkempaa määrittelyä. Sitä on indoktrinaatiota käsittelevässä kirjallisuudessa määritelty monin tavoin: 

=== Todistusaineiston tarkoituksellinen vääristely ===

Erään käsityksen mukaan indoktrinaatiolle on ominaista, että todistusaineistoa vääristellään tarkoituksellisesti pyrittäessä vakuuttamaan oppilaita tiettyjen käsitysten pätevyydestä. Tällöin oletetaan, että indoktrinaatiota ei tapahdu ilman että opettajan tietoisena tarkoituksena on indoktrinoida. 
	
Tämän käsityksen mukaan indoktrinoija käyttää opetusmenetelmiä epäreilusti pyrkiessään saattamaan lapsen mieleisiinsä käsityksiin, vaikka todistusaineisto ei niitä tukisikaan. Indoktrinoija taivuttaa oppilaan uskomaan sellaista, mitä oppilas ei omaksuisi, jos häntä olisi opetettu rehellisemmin. Indoktrinaatiota voidaan siten sanoa tapahtuvan aina kun oppilas täydellisemmän informaation pohjalta voisi pätevästi päätyä eri käsitykseen asiasta, vaikka hän yksipuolisen informaation pohjalta omaksuukin opettajan näkemyksen (Smart 1973: 36-37; Toukonen 1986: 82-83). Toisin sanoen, opettaja indoktrinoi, kun hän ei ota huomioon parhaita vasta-argumentteja puolustamalleen käsitykselle, tai kun hän ei esitä näitä vasta-argumentteja niiden parhaimmassa muodossa. Indoktrinoija ei kohtele oppilasta yksilönä, jonka rationaalinen, sosiaalinen ja moraalinen kehittyminen on opetuksen keskeinen tavoite. 
	  
Vaikka asia näin ilmaistuna tuntuu selvältä, käytännössä eron havaitseminen on tulkinnanvaraista, koska molemmissa tapauksissa voidaan käyttää samoja opetusmenetelmiä. Vaikka indoktrinaatiossa käytettäisiinkin perusteluja ja argumentointia, niiden tarkoituksena ei ole koetella käsiteltävän uskomuksen totuutta eikä kehittää oppilaassa itsenäistä arviointikykyä. Indoktrinoija salaa todelliset tarkoituksensa.
	
Todistusaineiston tarkoituksellinen vääristely on ominaista sellaiselle indoktrinaatiolle, jossa opettaja ei itsekään usko indoktrinoimiensa uskomusten pätevyyteen tai uskoo niihin ei-rationaalisilla perusteilla. Se ei kuitenkaan päde sukupolvien yli ulottuviin indoktrinaatioketjuihin, joissa opettajaa itseään on indoktrinoitu ja joissa hän indoktrinoi tietämättään. Jos nimittäin indoktrinoija itse uskoo indoktrinoimiensa uskomusten pätevyyteen mielestään rationaalisilla perusteilla, hän luultavasti käyttää näitä perusteita pyrkiessään vakuuttamaan oppilaita uskomusten pätevyydestä. Nämä perusteet voivat olla objektiivisesti yksipuolisia ja vääristeleviä, mutta ne eivät ole sitä opettajan mielestä. Niinpä opettaja ei tässä tapauksessa tarkoituksellisesti vääristele todistusaineistoa. 
	
On myös mahdollista, että indoktrinoija ymmärtää, että ne syyt, jotka saavat hänet uskomaan esimerkiksi tiettyjen moraalisten näkemysten oikeellisuuteen, eivät vakuuttaisi hänen kuulijakuntaansa. Siinä tilanteessa hän voi pitää tarkoituksenmukaisena vääristellä todistusaineistoa tai ainakin esittää sitä tarkoitushakuisesti voidakseen vakuuttaa oppilaitaan kyseisten uskomusten pätevyydestä. 
	
On kuitenkin tehtävä ero todistusaineiston vääristelyn ja sen opetuksellisesti välttämättömän yksinkertaistuksen välillä. Asioiden yksinkertaistaminen voi olla tarkoituksenmukaista kokonaisuuksien hahmottamisen kannalta. Yksinkertaistetut perustelut voivat olla opetuksellisesti mielekkäitä välivaiheita kehitettäessä oppilaan valmiuksia ymmärtää monimutkaisempia perusteluja. Olennainen kysymys koskee sitä, onko näiden yksinkertaistusten tarkoituksena palvella välineinä syvemmän ja täydellisemmän ymmärryksen saavuttamisessa, vai käytetäänkö niitä estämään asioiden täydellisempää ymmärrystä ja todistusaineiston monipuolista tarkastelua.      

=== Näennäisperustelujen käyttö ===
   
Toinen tapa määritellä indoktrinaatiota on luonnehtia sitä opetukseksi, jossa aitojen järkisyiden ja perustelujen sijasta käytetään näennäisperusteita. Opettaja perustelee asioita näennäisen järjellisesti, mutta itse asiassa hänen esittämänsä järkisyyt eivät ole päteviä syitä uskoa kyseiseen uskomukseen (Wilson 1972: 19, 21).
	
On epäilemättä totta, että opetuksessa tulisi käyttää vain päteviä perusteluja. Mutta sikäli kuin opettaja ei tietoisesti vääristele perusteluja ja todistusaineistoa, vaan esittää todistusaineistoa parhaan ymmärryksensä mukaan, ei ole välttämättä tarkoituksenmukaista kutsua hänen opetustaan indoktrinaatioksi sillä perusteella, että hän erehdyksestä tai tietämättömyydestä käyttää perusteluja, jotka eivät itse asiassa olekaan päteviä. Tämänkaltaisia virheitä opettajat oletettavasti tekevät useinkin. 
	 
Ongelmana on pystyä käytännössä erottamaan näennäisperusteet todellisista perusteista. Opetustilanteissa voi olla vaikea arvioida perustelujen pätevyyttä, koska ihmiset useinkin erehtyvät todistusaineiston pätevyydestä (Smart 1973: 39). Jos opetus on indoktrinaatiota aina kun siinä käytetään rationaalisesti kestämättömiä perusteluja, kaikki opettajan päättelyvirheet tekisivät opetuksesta indoktrinaatiota. Tämä on kuitenkin epätarkoituksenmukainen kriteeri kasvatuksellisesti hyväksyttävän opetuksen erottamiseksi indoktrinaatiosta, kun otetaan huomioon miten paljon päättelyvirheitä parhaatkin opettajat todennäköisesti tekevät. Edes parhaat filosofit eivät vältä niitä tutkimuksissaan.

=== Päätelmät määräytyvät järkisyistä riippumatta ===

Indoktrinaatioksi luonnehditaan myös opetusta, jossa järkisyitä käytetään näennäisinä perusteluina päätelmiin, joihin on päädytty jo edeltäkäsin, näistä perusteista riippumatta. Tämän katsotaan merkitsevän, että totuutta ei etsitä avoimella mielellä, vaan järkisyitä käytetään pelkkinä välineinä oman kannan puolustamiseksi tai vastakkaisen kannan torjumiseksi. Wilson (1972) luonnehtii tätä kriteeriä seuraavasti:

{{lainaus|Indoktrinaation käsitteeseen kuuluu lisäksi loogisen välttämättömästi, että indoktrinoitu yksilö päätyy uskomukseen ei-järjellisillä menetelmillä. Indoktrinoijan täytyy (tietoisesti tai tietämättään) käyttää tämänkaltaisia menetelmiä, niin että uskomus syntyy jostain ei-rationaalisesta syystä (esimerkiksi halusta totella auktoriteettia) sen sijaan että se syntyisi järkisyyn perusteella. Jokainen tällainen uskomus on välttämättä (niin sanoakseni) dogmaattinen: toisin sanoen, joko yksilö ei pysty ollenkaan perustelemaan sitä asiaankuuluvilla järkisyillä tai sitten hänen mainitsemansa järkisyyt eivät itse asiassa ole peruste sille, että hän uskoo tuohon uskomukseen ─ ne ovat rationalisaatiota. Tällainen luonnehdinta voi sopia esimerkiksi yksilöön, jonka hyvin taitava indoktrinoija on opettanut ajatuksettomasti toistamaan perusteita, jotka ovat itse asiassa hyviä järkisyitä kyseiselle uskomukselle, mutta joka ei kuitenkaan itse asiassa perusta uskoaan noille järkisyille. (Wilson 1972: 19.)}}

Tämä kuvaus tuntuu ensi lukemalta vastaansanomattomasti tavoittavan indoktrinaatiosta piirteen, joka on lisäksi helppo käytännössä tunnistaa: indoktrinaatiossa käytetyt perustelut ovat pelkkiä rationalisaatioita uskomuksille, joihin päädytään näistä perusteluista riippumatta. Tarkemmin asiaa pohdittaessa siitäkin löytyy ongelmia. Ensinnäkin ihmisillä on monia käsityksiä, joihin he uskovat ilman varsinaisia järjellisiä perusteluja. Esimerkkinä tästä ovat kaikki ne uskomukset, jotka koskevat esineitä ja olentoja, joiden olemassaoloon ihmiset uskovat havaintojensa perusteella. Ihmiset eivät yleensä järkeile havaintojen luotettavuuden puolesta, vaan yksinkertaisesti vakuuttuvat siitä kokemuksen kautta. Aistien välittämä kokemus ulkopuolisesta maailmasta on yleensä riittävä syy muodostaa ulkopuolista maailmaa koskevia uskomuksia. Sama pätee muistitiedon suhteen. Ihmiset eivät yleensä pyri rakentamaan erityistä perustelua käsitykselleen, että joivat aamulla kupillisen kahvia. Heille riittää, että he muistavat tehneensä sen. Perustelua ei voi jatkaa loputtomiin, vaan lopulta päädytään käsitykseen, johon uskotaan sen oman todistusvoiman tähden. 
	
Samantapainen tilanne pätee moraalissa. Moraalifilosofit ovat paljon yksimielisempiä siitä, mikä on moraalisesti oikein tai väärin taikka hyvää tai pahaa, kuin siitä, miten nämä käsitykset oikeasta ja väärästä pitäisi perustella.
	
Vaatimus, jonka mukaan kaikki uskomukset pitäisi perustella toisilla uskomuksilla, kuuluu jo vanhentuneeseen näkemykseen tietoteoriassa. Nykyään tunnustetaan melko yleisesti, että on perususkomuksia, joita ei tarvitse perustella. Tällaisia perususkomuksia ovat esimerkiksi havaintojen pohjalta muodostetut uskomukset, muistitieto sekä tieto toisten ihmisten olemassaolosta tuntevina ja ajattelevina olentoina. 
	
Perustelut palvelevat useinkin vain toissijaista tehtävää uskomusten muodostumisessa ilman että näitä uskomuksia olisi pidettävä jotenkin tiedollisesti epäilyttävinä. Voi olla vakuuttunut ulkopuolisten esineiden olemassaolosta ennen kuin on varsinaisesti pohtinut tämän uskomuksen järjellisiä perusteita. Tai voi olla intuitiivisesti vakuuttunut, että murha on moraalisesti tuomittavaa, ilman että on tutustunut asiaankuuluviin moraalifilosofisiin perusteluihin. Se, että jossain myöhemmässä vaiheessa löytää sellaisia perusteluja ja käyttää niitä, ei kuitenkaan tee näistä perusteluista pelkkiä rationalisaatioita. Perusteluilla ei yksinkertaisesti ole aina sellaista perustavaa asemaa tiedon omaksumisessa kuin on joskus oletettu. 
	
Jos kaikki uskomukset tulisi omaksua asiaankuuluvien perustelujen nojalla, suuri osa kouluopetuksesta jouduttaisiin määrittelemään indoktrinaatioksi. Oppikirjat ovat useimmiten tiivistelmiä tutkimusten tuloksista. Harvemmin niissä esitellään sitä tieteellistä keskustelua tai niitä tutkimuksia, joiden perusteella tosiasiat uskotaan päteviksi. Oppilaat omaksuvat monet asiat sillä perusteella, että ne on kirjoitettu oppikirjoihin tai että opettaja opettaa niitä. Tässä tapauksessa oppiminen perustuu opettajan ja oppikirjojen tiedolliseen auktoriteettiin. On kuitenkin kyseenalaista pitää tätä riippuvuutta tiedollisista auktoriteeteista merkkinä indoktrinaatiosta. Ilman tiedollisten auktoriteettien apua oppiminen hidastuu merkittävästi. Jos oppilas voi perustellusti uskoa vain asiat, joiden perustelut (ja vasta-argumentit ja asiasta käydyn tieteellisen keskustelun) hän tuntee ja joita hän pystyy itsenäisesti arvioimaan, hän on jo kehityksessään niin pitkällä, ettei hän tarvitse koulua. Lapset käyvät koulua kypsyäkseen vähitellen tekemään näitä itsenäisiä arviointeja. Kouluopetus ei siis lähde eikä voikaan lähteä liikkeelle tilanteesta, jossa oppilailla jo olisi nämä valmiudet itsenäisesti arvioida erilaisten tiedollisten väitteiden pätevyyttä.  
	
=== Kiistanalaisen asian yksipuolinen esittäminen ===

Yhtenä indoktrinaation tuntomerkkinä pidetään sitä, että kiistanalainen asia esitetään yksipuolisesti ja ennakkoluuloisesti ja käsitystä vastaan puhuva todistusaineisto tukahdutetaan.
Indoktrinaatiota kuvataan yksipuoliseksi tai ennakkoluuloiseksi tavaksi esittää näkemys kiistanalaisesta kysymyksestä. Sen tarkoituksena on "varmistaa myönteinen asennoituminen edeltämääriteltyyn näkemykseen". ─ ─ tällainen opetustapa lepää sen oletuksen varassa, että vain harvat yhteiskunnan jäsenet pystyvät itse ajattelemaan puolestaan ja loput ovat riippuvaisia näiden harvojen ohjauksesta. (Moore 1972: 93.)
Tämä luonnehdinta tuo esiin sen perustellun normin, että opetuksessa tulisi pyrkiä välttämään yksipuolisuutta ja ennakkoluuloisuutta. Indoktrinaatiolle on ominaista, että opetettavaa käsitystä vastaan puhuva todistusaineisto tukahdutetaan. Tämän luonnehdinnan ongelmana on kuitenkin se, että opettaja ei ole kaikkitietävä. Opettaja ei ole kaikkitietävä missään opettamassaan asiassa. Opetus on siis aina jossain määrin yksipuolista, koska opettaja ei voi tuoda esiin kaikkia käsiteltävään asiaan liittyviä seikkoja. Sitä paitsi opettajalla ei ole mahdollisuutta käyttää rajattomasti aikaa yhden asian opettamiseen. Hänen käytettävissään oleva aika on niin rajoitettu, että hän ehtii käsittelemään perusteluja parhaimmillaankin hyvin pinnallisesti. Hän joutuu valikoimaan esitettävistä perusteluista ja näkökulmista ne, joita hän pitää tärkeinä ja olennaisina. Tämä valinta heijastelee hänen näkökulmaansa käsiteltäviin asiohin. Tässä mielessä kaikkia opettajia voitaisiin syyttää ennakkoluuloisuudesta, koska heidän ennakkokäsityksensä määrää sen, mitä perusteluja he valikoivat luokassa käsiteltäväksi. Tietysti hyvä opettaja pyrkii parhaansa mukaan tasapainottamaan ja lieventämään omien ennakkokäsitystensä heijastumista opetukseen ja antamaan oppilaille mahdollisimman objektiivisen kuvan asioista. Kukaan tuskin onnistuu tässä täydellisesti. 
	
Kuitenkin on mielekästä tarkastella indoktrinaation ja opetuksen eroa tästä näkökulmasta. Kasvatuksellisessa opetuksessa pyritään tietoisesti välttämään yksipuolisuutta ja ennakkoluuloisuutta juuri siksi, että tiedostetaan miten vaikeaa sitä on käytännössä välttää. Opettaja, joka on tietoinen siitä, että hän tahtomattaankin antaa oppilaille yksipuolisen näkemyksen asioista tavalla, jota hän ei itse yksityiskohtaisesti pysty analysoimaan, pyrkii ehkä saattamaan tämän asiantilan oppilaidensa tietoon. Samalla hän pyrkii tekemään tilaa oppilaiden näkemyksille, joiden voi olettaa vähentävän tätä yksipuolisuutta. 

=== Tiedonhankinnan periaatteiden rikkominen ===

Indoktrinaationa on pidetty myös opetusta, jossa perustelut esitetään niin, että ne loukkaavat kyseiselle alalle ominaisia tiedonhankinnan periaatteita (Crittenden 1972: 139-40, 146, 148-9).
Nämä hyväksyttävän tiedonhankinnan kriteerit sulkevat kouluopetuksesta pois kaikki sellaiset pedagogiset menetelmät, jotka kyllä muuttavat tehokkaasti opiskelijan ajattelu- ja toimintatapoja, mutta loukkaavat tiedonhankinnan yleiseen luonteeseen sisältyviä oppimisen ehtoja. Oppijan tulee esimerkiksi pystyä vapaasti tutkimaan todistusaineistoa ja herättämään kysymyksiä ja vastaväitteitä. Poissuljettu on jokainen tekniikka, joka merkityksellisessä opetus-oppimisyksikössä edistää käyttäytymisen muutoksia ymmärryksen kustannuksella. (Crittenden 1972: 139.)

Kasvatuksellisen opetuksen kriteerinä on, että siinä kunnioitetaan tiedonhankinnan yleisiä ehtoja. Opetuksen tulee välittää opetettavat asiat tiedollisessa muodossa niin, että oppilaat pystyvät vapaasti tutkimaan todistusaineistoa ja herättämään kysymyksiä ja vastaväitteitä. Tätä tiedollista ehtoa ei täytä opetus, joka edistää pelkästään asioiden mieleenpainamista. Keskeistä tässä kriteerissä on se, että oppilaat oppivat hankkimaan tietoa (sen sijaan että he vain omaksuisivat opettajan suosittelemia mielipiteitä). Oppilaita on autettava tiedostamaan ne periaatteet, joita noudattamalla he voivat hankkia tiedollisesti hyväksyttävän käsityksen asioista.
 	
Tämä kriteeri näyttäisi melko selkeästi määrittelevän erään kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta luonnehtivan kriteerin. Ongelmia tulee silloin, kun tätä kriteeriä aletaan soveltaa yksityiskohtaisesti eri tieteenaloille. Tässä yhteydessä joudutaan käsittelemään eri tieteenaloille ominaisia tiedonhankinnan menetelmiä. Tällöin kohdataan kiistat siitä, mitä on pidettävä kyseiselle alalle ominaisina tieteellisen tutkimuksen periaatteina. Tieteellisen tutkimuksen periaatteista vallitsee jonkinlainen yksimielisyys vain hyvin yleisellä ja periaatteellisella tasolla. Konkreettisen tutkimuksen tasolla kiistat ovat merkittäviä. Jos opetuksessa mennään konkreettisen tutkimuksen tasolle, joutuu opettaja ottamaan kantaa näihin kiistoihin. Silloin ongelmaksi tulee, että kiistan osapuolet ovat eri mieltä siitä, miten oikea tai objektiivinen kunkin valitsema kanta on. Niinpä asian kasvatuksellisesti hyväksyttävä opettaminen näyttäisi edellyttävän, että opettaja kertoo näistä kiistoista ja niiden vaikutuksesta tiedon hankintaan.
	
Ajateltakoon esimerkiksi kiistoja positivistisen, hermeneuttisen ja kriittisen lähestymistavan välillä käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteissä. Tietenkin on olemassa välittäviä kantoja ja näkemyksiä, joiden mukaan nämä tutkimukselliset lähestymistavat ovat ennemminkin toisiaan täydentäviä kuin keskenään ristiriitaisia. Tällainen välittävä näkemys on kuitenkin neljäs näkemys kolmen edellä mainitun lisäksi. Nämä erimielisyydet eivät tietenkään merkitse sitä, että kyseisillä tieteenaloilla vallitsisi täydellinen metodologinen anarkismi, vaan sitä, että edellä esitetyn kriteerin soveltaminen ei ole aina yksiselitteistä. Kasvatuksellisesti hyväksyttäväksi voitaneen luonnehtia opetusta, jossa opettaja kertoo erilaisten tutkimuksellisten lähestymistapojen välisistä eroista ja perustelee oman kantansa. Ongelmana on, ettei kouluopetuksen kaltaisessa tilanteessa ole mahdollista edetä kovinkaan pitkälle tällaisissa metodologisissa ja tieteenfilosofisissa pohdinnoissa. Lienee realistisempaa ajatella, että kouluopetuksessa luodaan vasta edellytyksiä tällaiseen pohdintaan ja että näiden metodologisten ja tieteenfilosofisten pohdintojen yksityiskohtaisempi kehittely kuuluu varsinaisesti yliopisto-opetukseen. 

=== Uskomusten tiedollisen aseman vääristäminen ===

Yhtenä indoktrinaatiota ja kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta erottavana kriteerinä on pidetty sitä, että indoktrinoiva opetus antaa vääristyneen kuvan opetettavien uskomusten asemasta tiedon kentässä. Opetuksessa saatetaan esimerkiksi esittää tosina sellaisia uskomuksia, jotka ovat epätosia tai joiden ei tiedetä olevan tosia. (Flew 1972: 75-76.) Yleisellä tasolla tämä periaate voidaan ilmaista sanomalla, että opetuksessa välitetään oppilaille suurempi varmuus opetettavien asioiden totuudesta kuin todistusaineisto sallii.
 	
Tämän luonnehdinnan pätevyyttä tuskin voidaan kiistää. Rehellisyys vaatii antamaan asioista totuudenmukaisen kuvan, eikä siksi voida kasvatuksellisesti perustella epävarmojen käsitysten opettamista ikään kuin ne olisivat varmoja. Käytännössä tätä kriteeriä ei kuitenkaan ole ongelmatonta käyttää erottamaan indoktrinaatiota kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta. Eri ihmisillä, filosofeilla, tiedemiehillä tai opettajilla voi nimittäin pätevästi olla erilaisia käsityksiä siitä, miten varmana jotain käsitystä on pidettävä. Skeptikot katsoisivat tämän kriteerin perusteella, että mitään ei voi opettaa tietona. Hienovaraisempia eroja olisi heikkojen ja vahvojen fallibilistien välillä. 
	
Jotkut ovat sitä mieltä, että ihmisillä on tietoa, jota ei pystytä todistamaan oikeaksi. Ihmisillä on tietoa, joka on varmempaa kuin ne perustelut, jotka sen puolesta pystytään esittämään. Joidenkin mielestä esimerkiksi perustavat moraaliset totuudet ovat paljon varmempia kuin perustelut, joita niiden puolesta voidaan esittää. Vaikka oltaisiin yhtä mieltä kriteerin yleisestä määritelmästä, saatetaan olla hyvinkin eri mieltä siitä, miten eri opetustapahtumat olisi tässä suhteessa tulkittava: merkitsevätkö ne tämän kriteerin loukkausta vai ei. Ratkaisevaa tämän kriteerin soveltamisessa on, mitä tiedolla tai todistusaineistolla tässä yhteydessä tarkoitetaan.	  
	
Niinpä on kiistanalaista, kuinka varmasti voidaan perustellusti opettaa esimerkiksi moraalisia totuuksia. Nämä kiistat perustuvat erimielisyyksiin inhimillisen tiedon luonteesta. Nämä erimielisyydet puolestaan vaikuttavat siihen, mitä on pidettävä kasvatuksellisesti hyväksyttävänä opetuksena ja mitä olisi luonnehdittava indoktrinaatioksi. Siksi tätä kriteeriä sovellettaessa on tiedostettava sen riippuvuus tietoteoreettisista taustaoletuksista. Sitä ei voida soveltaa yksiselitteisesti ja ongemattomasti tietoteoreettisen keskustelun nykytilanteessa.