Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation valtakriteeri

=== Vallan sisäistyminen ===

Olennaista nimettömässä vallankäytössä on, että yksilön tietoisuutta muokataan piilotajuisesti eikä hänelle anneta rationaalisia välineitä arvioida tai edes tiedostaa tätä muokkausta. Näin ihmiseen luodaan sisäisiä estoja, joiden tarkoituksena on estää häntä käyttäytymästä tavalla, jota yhteisö pitää epätoivottana. 

Hyvin sosiaalistettu yksilö on sellainen, joka käyttäytyy samalla tavalla kuin muut yhteiskunnan jäsenet, joka omasta halustaan on sitoutunut yhteiskunnassa vallitseviin käyttäytymistapoihin ja joka on ehdollistettu kokemaan vastenmieliseksi ajatus poikkeavasta käyttäytymisestä. (Morgan 1975: 120.)
Lasta ei avoimesti johdateta omaksumaan vallitsevia arvoja eikä hän tietoisesti valitse niitä vaan sisäistää ne tiedostamattaan (White 1972: 118-119). 
	
Sisäistämistä hallitseva keskeinen psykologinen mekanismi on samastuminen, pyrkimys tulla toisten kaltaiseksi, jotta käyttäytyminen tulisi hyväksytyksi yhteisössä. Ihmisen identiteetin perustava muokkaus edellyttää sellaisen kasvatuksellisen ympäristön luomista, jossa samastuminen voi tehokkaasti toteutua. Kaikkein perustavin yksittäinen tekijä samastumisen prosessissa on lapsen ja kasvattajan välinen myönteinen ja luottamuksellinen suhde. Niinpä lapsen identiteettiä voidaan tehokkaasti muokata sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jota hallitsee keskinäinen luottamus. (Morgan 1975: 121-122.) Tämä synnyttää perustavan kasvatuksellisen ongelman. Lasta on mahdollista kaikkein tehokkaimmin muokata ja manipuloida sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jossa vältetään avointa vallankäyttöä, koska avoin vallankäyttö lisää kasvattajan ja kasvatettavien välistä etäisyyttä ja siten estää samastumista.
 	
Nykyisessä kasvatusta koskevassa keskustelussa, jossa tätä ongelmaa pohditaan, on kaksi kilpailevaa kasvatuksellista mallia, joita kutsun tässä progressiiviseksi ja perinteiseksi malliksi. Niitä erottavat käsitykset opettajan vallankäytön ja oppilaan autonomian suhteesta sekä tiedon luonteesta. Progressiivista mallia luonnehtivat seuraavanlaiset piirteet:

a) Lapsi on ensisijaisesti subjekti, joka aktiivisesti rakentaa tietoja maailmasta omien tulkinnallisten malliensa mukaisesti. 

b) Lapsen kasvatuksellisesti olennaisin piirre on uteliaisuus. 

c) Tiedolliset käsitykset ja ajattelutavat muuttuvat jatkuvasti ja niitä rakennetaan koko ajan uudelleen. 

d) Tiedon konstruktiivinen luonne ja älyllisen oma-aloitteisuuden arvo oikeuttavat vuorovaikutukseen perustuvan kasvatuksen. 

e) Yksi kasvattajan päätehtävistä on kanavoida jokaisen oppilaan uteliaisuus. 

f) Menestyksellinen opetustaito koostuu opettajan kyvystä luoda uudelleen oppilaiden subjektiivinen todellisuus ja siten innostaa heitä yksilöllisesti. 

g) Kasvatuksellisen menestyksen mitta on hyvin yksilöllinen. Lapsi on itseään hallitseva olento joka määrää kokemuksen järjestyksen, aikataulun ja sisällön. Kasvatuksellinen arviointi on kokonaisvaltaista ja ei-määrällistä, koska oppilaan subjektiivisuudelle annetaan keskeinen merkitys. (Morgan 1975: 127-128.)
Tässä mallissa on yhdistetty neljä elementtiä: 1) konstruktivistinen oppimisnäkemys; 2) konstruktivistinen tietokäsitys; 3) avoimesta vallankäytöstä pidättäytyminen; ja 4) kasvattajan ja kasvatettavan läheiset ja luottamukselliset suhteet, jotka perustuvat pikemminkin tasa-arvoon kuin auktoriteettiin. 
	
1) Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen on prosessi, jossa oppilas aktiivisesti rakentaa omat tiedolliset käsityksensä.  
Ihminen rakentaa valikoiden, tulkiten ja toiminnastaan saaman palautteen avulla kuvaa ympäröivästä todellisuudesta ja itsestään tämän todellisuuden osana. ─ ─ Valikoivan tarkkaavaisuuden suuntautumista ja informaation tulkintaa ohjaavat aiempaan oppimiseen perustuvat tietorakenteet ja niihin pohjaavat odotukset. Uuden oppiminen on todellisuuden kuvan (re)konstruointia jo olemassa olevan tiedon pohjalta. (Wright & Rauste-von Wright 1996: 157-158)
Ihminen ei voi suunnata huomiotaan yhtä aikaa kovin moneen asiaan. Siksi hän joutuu poimimaan huomionsa kohteeksi vain joitakin asioita. Tämä huomion suuntautuminen ja siten oppiminen määräytyy aikaisempien tietorakenteiden pohjalta. Uusi informaatio täytyy liittää aikaisempiin käsityksiin ja jäsentää osaksi kokonaisnäkemystä. Opettajan täytyy ottaa huomioon oppilaan aikaisemmat käsitykset ja suhteuttaa opetuksensa niihin.    
	
2) Konstruktivistisen tietokäsityksen mukaan ei ole mahdollista saavuttaa objektiivista tietoa maailmasta sellaisena kuin se todellisuudessa on. Michael Devitt (1991:235) kuvaa konstruktivismia seuraavasti:

Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän soveltamiin käsitteisiin. (Suomennos Lammenranta 1993: 58.)
 
Mitään objektiivista tietoa ei ole olemassa. Siksi eri yksilöt voivat perustellusti päätyä rakentamaan erilaisia tiedollisia rakennelmia. Niiden pätevyyttä ei tule arvioida sen perusteella, miten hyvin ne onnistuvat kuvaamaan oletettua objektiivista todellisuutta, vaan sen perusteella, miten hyvin ne palvelevat luojiensa tarkoitusperiä. Tiedollisesti päteviä ovat sellaiset rakennelmat, jotka auttavat niiden luojia toteuttamaan päämääriään ja toimimaan menestyksellisesti. Erilaisia käsitteitä käyttävät ihmiset jäsentävät maailmaa eri tavoilla ja  elävät eri maailmoissa, joita ei voida rationaalisesti verrata. 
	
3) Kolmanneksi progressiivinen malli perustuu avoimesta vallankäytöstä pidättäytymiseen. Vallankäyttö nähdään kasvatuksellisesti perustelemattomaksi henkiseksi väkivallaksi tai ideologiseksi imperialismiksi. Rangaistusten pelossa tai palkkioiden toivossa toimiva oppilas menettää aitoutensa.  
	
Tähän näkemykseen ei sovi opettajan tiedollisen auktoriteetin idea, koska tieto ei ole objektiivista. Se, miten opettaja rakentaa tiedollisen maailmansa, on hänen oman subjektiivisuutensa värittämää. Opettajan pyrkimys siirtää omat tiedolliset rakennelmansa oppilaalle merkitsisi eräänlaista tiedollista imperialismia. Oppilaalle tulee sen sijaan luoda edellytyksiä hahmottaa maailmaa itsenäisesti ja rakentaa omat tiedolliset rakennelmansa omasta näkökulmastaan. 
	
4) Progressiivisessa mallissa pyritään luomaan läheiset ja luottamukselliset suhteet opettajan ja oppilaan välille. Koska oppilasta rohkaistaan ilmaisemaan tarpeensa ja tunteensa, kasvattajan on helppo saada kosketus oppilaan tunteisiin. Lisäksi tämän mallin pohjalta rakennetuilla kasvatusinstituutioilla on yleensä läheiset suhteet perheisiin. Kasvatusympäristön ja muun elämän välillä ei ole selvää rajaa. Koska henkilökohtaisen elämän ja koulun rajat ovat epäselvät, jää oppilaalle vain vähän yksityisyyttä. Yhdessä keskinäisen luottamuksen ilmapiirin kanssa tämä tekee persoonallisuuden muokkauksen paljon tehokkaammaksi kuin avoimeen auktoriteettin perustuvissa malleissa. (Morgan 1975: 128.)
	
Progressiivisen mallin kilpailijaa kutsutaan tässä perinteiseksi malliksi. Tämän mallin pohjalta rakentuva kasvatus sisältää seuraavanlaisia piirteitä: 

a) Lapsen sivistäminen on sitä, että hänet johdetaan omaksumaan vallitsevat tietokäsitykset.

b) Lapsen älykkyys on ominaisuus, jota voidaan mitata objektiivisilla testeillä. 

c) Tiedon maailma koostuu teoreettisista malleista, joita lapsi opetetaan ymmärtämään. 

d) Opetuskeskeisen pedagogiikan käyttö on perusteltua, koska opettaja hallitsee olemassaolevat tiedon mallit.

e) Opettajan päätehtäviä on arvioida, miten hyvin oppilaan ajattelun mallit sopivat yhteen edeltäasetettujen standardien kanssa. 

f) Kasvatukselliseen kehitykseen kuuluu, että oppilas siirtyy pois välittömän maailmansa konkreettisuudesta ja omaksuu yhä abstraktimpia teoreettisia malleja. 

g) Kasvatuksellinen kehitys edistyy kohti yhä erikoistuneempia ja ainekohtaisempia aiheita ja sitä mitataan objektiivisilla arviointiperusteilla. (Morgan 1975: 126.)

Perinteinen opetusmalli perustuu neljään periaatteeseen: 
	
1) Oppiminen on luonteeltaan tiedon vastaanottamista ja säilyttämistä. Oppijan rooli on passiivinen ja opettajan tehtävänä on tiedon siirtäminen mahdollisimman muuttumattomana oppilaan mieleen.  
	
2) Perinteiselle mallille on ominaista tietokäsitys, jonka mukaan oikean tiedon kriteerinä on, että se kuvaa todellisuutta objektiivisesti oikein. Tähän liittyy realistinen käsitys maailmasta, joka on riippumaton ihmisen käsityksistä ja mielipiteistä. Perimmältään tiedon kriteerinä on todellisuus, joka on ihmisen käsityksistä riippumaton. 
	
3) Perinteinen malli perustuu opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta käyttämään sellaisia menettelytapoja tiedon löytämiseksi, jotka tekevät mahdolliseksi saavuttaa pätevää tietoa. Opettajan on tutustuttava oppilaan tiedollisiin käsityksiin voidakseen tehdä opetettavat asiat hänelle ymmärrettäviksi ja suhteuttaakseen opetuksensa oppilaan tiedollisiin valmiuksiin. Omaksuttu tietonäkemys tekee kuitenkin mahdottomaksi pitää oppilaan subjektiivisia tietorakennelmia sinänsä pätevinä. 
	
4) Avoimen auktoriteetin käyttö luo etäisyyden opettajan ja oppilaan välillä, mikä haittaa samastumista. Koska samastuminen on edellytys sisäistämiselle, heikentää avoin auktoriteetti mahdollisuuksia tehokkaasti muokata oppilaan persoonallisuutta. Pyrkimys abstraktiin tietoon erottaa kasvatustilanteet oppilaan muusta elämänpiiristä. Siksi oppilaan yksityisyyden alue on laaja. Opetuksen tiedollisen korostuksen takia tunteiden ilmaisun ei katsota kuuluvan kasvatustilanteisiin. Tämä tekee tunteiden ilmaisemisesta epätodennäköisempää. Oppilaan persoonallisuuden muokkaus ei ole tehokasta, koska puuttuu edellytykset voimakkaille samastumisen malleille. 
	
Perinteinen opetusmalli perustuu siis oletukseen opettajan tiedollisesta auktoriteetista ja objektiivisista tiedon rakenteista. Perinteinen malli pyrkii muokkaamaan oppilaiden tiedollisia käsityksiä valmiiden tiedon mallien mukaisiksi. Tämä näyttäisi ei-luovalta, mukauttavalta ja indoktrinoivalta opetusmallilta. Toisaalta sen muodollinen, tiedollisesti suuntautunut lähestymistapa tekee tunteiden ilmaisusta epätodennäköisempää ja tekee koulun ja kodin toisistaan erillisiksi ja epäjatkuviksi, niin että sen persoonallisuutta muokkaava vaikutus on heikko. 
	
Progressiivinen malli tarjoaa edellytyksiä yksilöllisen ajattelun kehitykselle rakentaessaan opetuksen konstruktivismin pohjalta. Yhdistäessään konstruktivistisen oppimismallin konstruktivistiseen tietokäsitykseen se olettaa radikaalin konstruktivismin mukaisesti, että ihminen rakentaa havaintonsa tietämättä missä suhteessa havainnot ovat ulkopuoliseen maailmaan. Ihminen ei oletettavasti tiedä mitään ulkopuolisesta maailmasta, hän voi vain tehdä selkoa siitä tavasta, miten maailma hahmottuu hänen päässään eikä hänellä ole mitään kriteereitä arvioida käsitystensä todenperäisyyttä. Tämän on kuitenkin katsottu johtavan solipsismiin, väitteeseen, jonka mukaan maailma koostuu vain tajuavan minän mielikuvista (Tolman 1980; Mahoney 1988). 
	
Koska progressiivinen malli kunnioittaa yksilöllisyyttä ja subjektiivisuutta, se luo yhteisöllisen luottamuksen ilmapiirin, joka edistää tunteiden ilmausta. Niin tehdessään se samalla kuitenkin kaventaa oppilaan yksityisyyttä, altistaa oppilaat voimakkaalle vaikutukselle ja mahdollistaa tunteiden manipuloinnin, mikä voi johtaa autonomian rajoittamiseen. Yhteisö voi tässä tapauksessa paradoksaalisesti hallita yksilöä, koska se pääsee läheiseen kosketukseen hänen tunteisiinsa. 
	
Niinpä näyttäisi siltä, että sekä perinteinen että progressiivinen malli kohtaavat ongelmia. Perinteisen mallin ongelmana on, että se ymmärtää opetuksen lähinnä tiedon siirroksi. Progressiivisen mallin ongelmana on, että se kadottaa tiedollisten rakennelmien ja maailman välisen yhteyden. Näitä ongelmia on kuitenkin mahdollista pyrkiä lieventämään. Ensinnäkään ei ole syytä pitää konstruktivistista tietokäsitystä jotenkin edistyneempänä kuin maltillista perustusteoriaa ja siihen liittyvää terveen järjen realismia. Tietoteoreettisen konstruktivismin oletuksena on, että ei voida tietää mitään siitä, millainen maailma on itsessään, vaan ainoastaan siitä, miten maailma ilmenee ihmiselle. Konstruktivistinen tietokäsitys perustuu sisäiseen näkökulmaan, jota Putnam (1981:52) kuvaa näin:

"Objektit" eivät ole olemassa käsitejärjestelmistä riippumatta. Me jaamme maailman objekteihin, kun otamme käyttöön jonkin kuvausjärjestelmän. Koska objektit ja merkit ovat samalla tavalla kuvausjärjestelmälle sisäisiä, on mahdollista sanoa, mikä vastaa mitäkin. (Suomennos Lammenranta 1993: 59.)
Tämä on ristiriidassa terveen järjen realismin kanssa, jonka mukaan aineellinen maailma on olemassa ihmismielestä riippumatta. Kivet, puut, eläimet ja ihmiset ovat olemassa riippumatta siitä, miten me niistä ajattelemme. Erilaisia maailmaa koskevia käsityksiä voidaan pyrkiä arvioimaan sillä perusteella, miten hyvin ne auttavat meitä lähestymään oikeaa kuvausta. (Lammenranta 1993: 60.) Vaikka eri ihmiset erilaisista lähtökohdista luovatkin erilaisia teorioita, niitä voidaan periaatteessa arvioida objektiivisilla kriteereillä. Tiedollisten kokonaisuuksien opettaminen on mielekästä, vaikka käsitykset muuttuvat ja kehittyvät tutkimuksen edistyessä.
	
Toiseksi on huomattava, että konstruktivistinen oppimisnäkemys ei loogisesti edellytä konstruktivistista tietokäsitystä niin kuin radikaali konstruktivismi olettaa (ks. Glasersfeld 1995). Se, että ihmisillä on erilaisia käsityksiä asioista ja he hahmottavat todellisuutta eri tavoilla, ei merkitse, etteikö olisi periaatteessa mahdollista arvioida käsitysten pätevyyttä ja lähestyä aina tarkentuvaa käsitystä todellisuudesta. Realistisen konstruktivismin mukaan tiedon rakentamisen prosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa maailman kanssa (Hendry 1996:19-20). 
	
Konstruktivistinen oppismisnäkemys on siis loogisesti erillinen konstruktivistisesta tietokäsityksestä. Konstruktivistinen oppimisnäkemys keskittyy kuvaamaan sitä psykologista kehityskulkua, jonka mukaisesti oppilas rakentaa tiedollisia käsityksiään. Esimerkiksi havaintokokemus rakentuu paitsi ulkomaailmasta tulevien ärsykkeiden myös havainnoijan omien käsitteellisten mallien varaan. Se miten kohteet hahmotetaan riippuu havainnoijan tietotaustasta, käsitteistä ja odotuksista. Huolelliset havainnot voivat joskus pakottaa korjaamaan alkuperäisiä käsityksiä. Toisaalta ihmisen, jolta puuttuu riittävän hienosyinen ja asianmukainen käsitejärjestelmä, voi olla vaikea havaita joitakin kohteen piirteitä. Se että oppiminen on luonteeltaan luova prosessi, ei kuitenkaan edellytä, että maailma, josta tietoa saadaan, on riippuvainen oppijasta. Konstruktivistinen oppimisnäkemys on yhteensopiva terveen järjen realismin ja maltillisen perustusteorian kanssa.	Näin ymmärretty realistinen konstruktivismi on filosofisesti kestävämpi kanta kuin radikaali konstruktivismi, jonka mukaan maailma on olemassa ainoastaan ihmisten mielessä. 
	
On siis mahdollista edistää progressiivisen kasvatusmallin korostamaa autonomiaa ja ottaa huomioon oppimisen konstruktiivinen luonne, vaikka luovutaankin konstruktivistisesta tietokäsityksestä ja auktoriteetittomasta kasvatusmallista. Se että oppilaan tapa hahmottaa todellisuutta edellyttää hänen aktiivista, konstruktiivista panostaan ei merkitse sitä, että todellisuuden luonne riippuisi siitä, miten oppilas sen hahmottaa. Oppilaan vapautta ei missään merkityksellisessä mielessä rajoita se, ettei todellisuus riipu siitä, miten hän sen käsitteellistää. Se että oppiminen on luonteeltaan aktiivinen konstruktiivinen prosessi ei merkitse, että pelkkä oppilaiden aktiivisuus riittäisi takaamaan oppimisen. Oppilaiden aktiivisuutta on ohjattava tavoilla, jotka tekevät oppimisesta suunnitelmallista ja mielekästä. Opettaja, joka antaa oppilaiden vaihtelevien kiinnostuksen kohteiden ohjata oppitunnin kehitystä, on korvannut oppimisen pelkällä toiminnalla. (Prawat 1992: 369-371.)  
	
On siksi kyseenalaista pitää auktoriteetitonta kasvatusmallia edistyneempänä kuin legitiimiin auktoriteettiin perustuvaa mallia (vrt. esim. Hendry 1996). Tosiasiat eivät tue oletusta, että lapsi kehittyisi parhaiten ilman ohjausta, vaikka lapsen uteliaisuus ja omaehtoinen oppiminen ovatkin keskeisiä kasvatuksellisia voimavaroja. Opettajan auktoriteettia voidaan perustella sen tarkoituksenmukaisuudella. Auktoriteetin antamat ohjeet voivat usein perustellusti syrjäyttää yksityiset syyt, koska nämä ohjeet ovat yhteistyön perusta. Opettaja voi tietysti käyttää auktoriteettiaan enemmän tai vähemmän mielekkäästi. 
	 
Opettajan mahdollisuudet vaikuttaa lapseen ovat suuremmat kuin lapsen vastaavat vaikutusmahdollisuudet opettajaan. Tämän voimaepätasapainon salaaminen ja tasavertaisuuden illuusion luominen edistää peitettyä vallankäyttöä ja manipulaatiota. Avoin auktoriteetti vähentää vallankäytön tarvetta ja tekee lapselle mahdolliseksi arvioida niitä tapoja, joilla valtaa käytetään. 
	
Auktoriteettiin perustuva järjestelmä ei myöskään estä kehittämästä kasvattajan ja kasvatettavien välisiä luottamuksellisia suhteita, vaikkakin se tuo esille kasvattajan ja kasvatettavan asemaan liittyvän eron. Kasvatussuhteelle ominaisen rakenteen tekeminen kaikille ilmeiseksi vähentää manipulaation vaaraa. Alitajuisten vaikutuskeinojen tehoa vähentää, jos oppilaat tehdään tietoisiksi niihin liittyvistä vaaroista ja heissä kehitetään kriittistä tietoisuutta ja itsereflektiivisyyttä. Manipuloinnin mahdollisuutta myös vähentää, jos korostetaan sellaisia tiedon hankkimisen keinoja, jotka altistavat käsitykset rationaaliselle ja kokemuksen kautta tapahtuvalle testaukselle. Rationaalinen suhtautuminen auktoriteetteihin on osa demokraattista kasvatusta. Demokratia on yhteiskunnallinen järjestelmä, joka ei perustu pakkoon, vaan kansalaisten suostumukseen. Kansalaisten suostumuksella rakennetaan ohjausjärjestelmiä ja niihin perustuvia auktoriteetin omaavia rooleja, jotka tekevät mahdolliseksi hoitaa yhteisiä asioita. Auktoriteettien mielekkyyden ymmärtäminen ei estä oppilaan itsenäistymistä.