Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation valtakriteeri

=== Yhteiskunnallisen vallankäytön oikeuttamisen ongelma ===

Kysymys vapaaehtoiseen alistumiseen ja rationaalisuuteen perustuvan auktoriteetin tarpeellisuudesta opetustilanteissa on siis eri asia kuin kysymys sellaisesta yhteiskunnallisen vallankäytöstä, joka perustuu rangaistuksiin ja pakkoon. Voidaan ehkä perustellusti väittää, että opettaja tarvitsee luokkahuonetilanteessa myös yhteiskunnallista valtaa legitiimin auktoriteetin lisäksi, mutta nämä kaksi on tärkeää erottaa käsitteellisesti toisistaan. Reaalisessa maailmassa voi olla vaikea saavuttaa laaja-alaisia kasvatustavoitteita ilman yleistä oppivelvollisuutta. Tämä pakkoon perustuva yhteiskunnallinen järjestelmä on kuitenkin eri asia kuin auktoriteetin varassa lepäävä kasvatusjärjestelmä. 
	
Rehtorien, koulutussuunnittelijoiden ja opettajien  antamat ohjeet toimivat useissa tapauksissa kuin määräykset, jotka tarvittaessa pannaan toimeen yhteiskunnallisen vallan keinoin. Jos asiaankuuluvat auktoriteetit päättävät sisällyttää koulun opetussuunnitelmaan tietyn tuntimäärän äidinkieltä, tämä päätös sitoo opetuksen toteuttajia. Vaikka alkuperäinen päätös perustuikin ehkä päättelyyn, joka oli luonteeltaan ei-yhteiskunnallista, se toteutetaan lopulta vallan keinoin, joka on luonteeltaan yhteiskunnallista. Yhteiskunnallisen valtansa pohjalta auktoriteetit voivat tässä tapauksessa vaatia päätöksen toteuttamista. (Neiman 1986: 64-65.) 
	
Demokraattisessa yhteiskunnassa tämän päätöksen toteuttamisessa vältetään suoranaista pakkoa niin paljon kuin mahdollista. Yleinen oppivelvollisuus merkitsee käytännössä kuitenkin sitä, että lapset pakotetaan kouluun oppimaan, vaikka he ehkä haluaisivat mieluummin jäädä kotiin lelujensa ja peliensä pariin. On kuitenkin olemassa moraalisesti ja kasvatuksellisesti parempia ja huonompia tapoja panna määräykset täytäntöön. Koulut eivät ole vankiloita eivätkä lomakeskuksia, vaan jotain siltä väliltä. Jos niistä tulee jommankumman kaltaisia, on se merkki siitä, että jokin on mennyt vikaan. (Neiman 1988: 65.)
	
Yhden käsityksen mukaan opettajan vallankäytön rajat määräytyvät hänen kasvatuksellisen tehtävänsä mukaan. Kun opettaja käyttää valtaansa luodakseen oppilaan kypsymistä edistäviä kasvatuksellisia tilanteita, hän käyttää sitä perustellusti. Indoktrinaation välineeksi vallankäyttö tulee, jos opettaja käyttää valtaansa tavalla, joka haittaa oppilaan itsenäisen ajattelun kehitystä. Tämä kysymys perustellun vallankäytön rajoista on kuitenkin erotettava oikeutetun auktoriteetin toiminnasta. 
	
Erään näkemyksen mukaan kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on mahdollista oikeuttaa ainoastaan vetoamalla opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Lasten pakottaminen kouluun on perusteltua ainoastaan, jos koululla on heille jotain annettavaa, jos opettajat pystyvät välittämään oppilaille jotain tiedollisesti arvokasta. Tämä ajatus voidaan muotoilla yleisemmin. Kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on oikeutettua ainoastaan, jos koulu edistää lasten myönteistä kehittymistä tavalla, joka ei ole mahdollista ilman tätä vallankäyttöä. Tätä käytetään perusteluna sille, että kasvatuksen apuna käytetään yhteiskunnallista valtaa, esimerkiksi yleisen oppivelvollisuuden perustana olevaa pakkoa.   
	
Radikaali kasvatusfilosofia hylkää ajatuksen, että kasvatuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö voitaisiin oikeuttaa vetoamalla tiedolliseen auktoriteettiin. Tiedolliseen auktoriteettiin vetoaminen on vain peitetty yritys indoktrinoida oppilaita, koska kaikki tieto on ideologista. Asettamalla opettaja tiedolliseksi auktoriteetiksi pyritään oppilaisiin tiedon nimissä iskostamaan ideologisesti värittyneitä käsityksiä. Niinpä radikaalin käsityksen mukaan pitäisi opetustilanteessa pyrkiä mahdollisimman täyteen tasa-arvoon opettajan ja oppilaiden välillä, koska alistus- tai auktoriteettisuhde johtaa välttämättä oppilaan ideologisesti värittyneeseen manipulointiin. 
	
Tämän kritiikin mukaan opettajan vallan korostaminen johtaa vallitsevan yhteiskunnallisen valta-asetelman perustaksi tarvittavan ideologisen yksimielisyyden luomiseen ja ylläpitämiseen. Koulusta tulee siten yksi valtaapitävien keinoista pitää yllä omia erityisetujaan demokraattisen tasa-arvon vaatimuksia vastaan. 
	
Radikaali kasvatusfilosofi Henry A. Giroux (1986) argumentoi kuitenkin, ettei ole perusteltua pitää kouluja pelkästään yhteiskunnallisen vallankäytön välineinä ja vallitsevan ideologian välittäjinä. Hänen mielestään auktoriteettia voidaan käyttää myös emansipatorisen (vapauttavan) pedagogiikan päämäärien toteuttamiseen. On tärkeää luoda käsitteellisiä ja kielellisiä valmiuksia, joiden avulla voidaan kritisoida sortoa ja epäoikeudenmukaisuutta palvelevia auktoriteetin muotoja. Tämä ei kuitenkaan yksin riitä. Pelkkä auktoriteettia kohtaan tunnettu epäily ei ole tarkoituksenmukaista, koska se ei vielä tarjoa edellytyksiä toimia rakentavasti kasvatustavoitteiden toteuttamiseksi. (Giroux 1986: 25-26.) 
	
Demokratian kanssa sopusoinnussa oleva auktoriteettikäsitys ottaa ensinnäkin huomioon sen, että valta on epätasaisesti jakautunut eri yhteisöille. Jos auktoriteettirakenne perustuu taloudelliseen valtaan ja ideologiaan, se ei edistä aitoa yhteisöllisyyttä vaan sortoa ja kärsimystä. Auktoriteettikäsitystä ei voi analysoida irrallaan yhteiskunnallisesta perustasta. Pelkkä abstrakti käsitteellinen analyysi ei riitä, vaan analyysi täytyy ankkuroida konkreettisiin yhteiskunnallisiin tilanteisiin (Giroux 1986: 26-27).
	
Giroux'n mielestä opettajan tulisi kiinnittää oppilaiden huomio niihin yhteiskunnallisiin, taloudellisiin ja ideologisiin ehtoihin, joiden mukaan opetussuunnitelmat muotoutuvat ja opetussisällöt rakentuvat. Opettajan tehtävänä on saada aikaan yhteiskunnallinen muutos kasvattamalla kriittisiä kansalaisia, jotka eivät omaksu pelkästään tarvittavia älyllisiä ja henkisiä valmiuksia, vaan myös tarvittavan tiedon yhteiskunnallisista rakenteista ja niiden muuttamisen konkreettisista mahdollisuuksista (Giroux 1986: 29-30).    
	
Giroux korostaa, että tällaisen auktoriteetin perustana on solidaarisuus sorrettuja ja kärsiviä kohtaan. Se merkitsee samastumista erityisesti niihin oppilaisiin, jotka ovat joutuneet syrjäytetyiksi ja hyväksikäytetyiksi. Solidaarisuus merkitsee irrallisen yksilöllisyyden ihanteen hylkäämistä, samastumista erityisvaikeuksista kärsiviin ja syrjinnän kohteeksi joutuneisiin ja pyrkimystä parantaa heidän tilannettaan yhteiskunnallisella toiminnalla. Tässä mielessä opettajan auktoriteetin perustana on yhteiskunnallisen vapautuksen ihanne (Welch 1985: 31). Giroux'n mielestä kasvattajien tehtävänä on toimia "vaarallisen muistin" tallentajina siten, että he säilyttävät ja välittävät oppilailleen syrjäyttämisen ja epäoikeudenmukaisuuden sekä sitä vastaan käydyn yhteiskunnallisen toiminnan historiaa. Samalla se merkitsee sellaisten tiedon muotojen välittämistä, jotka on syrjäytetty, jätetty huomiotta ja alistettu. Foucault kirjoittaa näistä tiedon muodoista:

Alistetuilla tiedoilla tarkoitan kahta asiaa: toisaalta viittaan historiallisiin sisältöihin, jotka on haudattu ja naamioitu ─ ─ historiallisen tiedon kokonaisuuksiin, jotka olivat läsnä, mutta jotka naamioitiin funktionalistiseen ja systematisoivaan teoriaan ja jonka kritiikki ─ ─ vetää esiin ja paljastaa. ─ ─  Toisaalta uskon että alistetuilla tiedoilla tulisi ymmärtää jotakin muuta, jotakin mikä on jossain mielessä kokonaan erilaista, nimittäin kokonainen joukko tietoja, jotka on hylätty riittämättöminä tehtäväänsä tai liian kehittymättöminä: tavalliset tiedon muodot, jotka sijoittuvat hierarkian alemmille tasoille, vaaditun tieteellisyyden asteen alapuolelle.  Uskon myös, että kritiikki suorittaa tehtävänsä tällaisten vähemmän arvostettujen, epäpätevinä pidettyjen ja jopa hylättyjen tiedon muotojen esiin tulemisessa ─ ─ jotka sisältävät sen mitä kutsun tavalliseksi tiedoksi ─ ─ yksittäiseksi, paikalliseksi, alueelliseksi tiedoksi ─ ─ mikä on vastakkaista kaikelle sitä ympäröivälle. (Foucault 1980a: 82-83.)
Alistettuja tiedon muotoja ovat esimerkiksi vankien, mielisairaiden ja potilaiden tiedot. Valta pystyy tukahduttamaan mutta ei tuhoamaan näitä tiedon muotoja, koska pakkolaitokset käyttävät usein sellaisia keskenään ristiriitaisia valtamekanismeja, jotka neutraloivat toisensa tai tuottavat vastarintaa. Edes kaikkein massiivisin manipulaatio ei näytä pystyvän täysin määräämään uhrin identiteettiä. (Kusch 1993: 178-179.)
	
Auktoriteetti merkitsee Giroux'n mukaan sitä, että luodaan yhteys vallan ja tiedon välille siten, että tiedolla tarkoitetaan nimenomaan tietoa sorrosta ja sitä vastaan suuntautuneesta yhteiskunnallisesta toiminnasta sekä tukahdutettuja tiedon muotoja yleisemminkin. Lisäksi auktoriteettia tarvitaan järjestettäessä sellaisia oppimistilanteita, joissa oppilaat voivat vapaasti ilmaista erilaisia näkökantoja samalla kun heissä kehitetään valmiuksia ilmaista poikkeavia näkemyksiä yhteiskunnallisessa keskustelussa. 
Tarvitsemme tilaa ─ ─ ilmaisulle, vapaudelle ─ ─ julkisen tilan, jossa elävät yksilöt voivat tulla yhteen puheessa ja toiminnassa, kaikki vapaina ilmaisemaan erilaisen näkökantansa, joista jokaiselle annetaan yhtäläinen arvo. Sen täytyy olla keskustelua varten luotu tila, jossa ihmissuhteet voivat kehittyä ja yhteinen maailma syntyä ja jatkuvasti uudistua ─ ─ . Opetuksella täytyy olla mahdollista luoda ─ ─ yhteisö, joka muodostuu ihmisistä, useista äänistä ja näkökulmista, joiden erilaisuudesta voi syntyä kestävä ja arvokas yhteinen maailma. (Grene 1984: 296.)
Tällaisten yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden verkkojen luominen on edellytys solidaarisuudelle, joka edistää yhteiskunnallisen epäoikeudenmukaisuuden vähentämistä. 
	
Opettajan myönteinen auktoriteetti ulottuu myös opetuksen materiaalisten ehtojen ja olosuhteiden muuttamiseen. Opettajalla tulisi olla valtaa vaikuttaa oppimisen ulkoisten edellytysten luomiseen sekä omien työolojensa muuttamiseen. Opettajien työolot ovat usein niin kuormittavia ja alentavia, ettei heillä ole edellytyksiä tehdä työtään luovasti ja vastuullisesti. Opettajan vallankäyttö on oikeutettua näiden olosuhteiden muuttamiseen tähtäävää toimintaa varten. Opettajat tarvitsevat valtaa järjestää työolonsa niin, että he voivat kokeilla vaihtoehtoisia opetussuunnitelmia, jotka palvelevat yhteiskunnallista vapautusta. (Giroux 1986: 33.)    
	
Myönteisen auktoriteetin kriteereitä on, että se mahdollistaa ja edistää itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä oppilaissa. Koulu voi edistää tällaisen itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä antamalla oppilaille mahdollisuuden osallistua kypsyytensä rajoissa luokan opiskelun ohjaamiseen. Itsekunnioituksen kehittymistä edistää myös se, että oppilas ymmärtää luokassa tehtävien asioiden tarkoituksen ja merkityksen oppimisen kannalta (White 1986: 97 ss.). Itsekunnioitus on sen edellytys, että kansalainen toimii demokratiassa tavalla, joka estää vallan korruptoitumista ja keskittymistä.