Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation seurauskriteeri

== Seurauskriteerin kritiikkiä ==

Snook (1972: 40-41) esittää neljä syytä, miksi indoktrinaation käsitettä ei hänen nähdäkseen voi määritellä seurauksista käsin (ks. Kleinig 1982: 63-64):
	
(1) Seuraukset on voitu tuottaa muilla tavoin. Niihin on voinut vaikuttaa mm. alhainen älykkyys, luonne, tapaturmat tai sairaudet. Jos "on syytä otaksua että yksilö on sellainen kuin on auto-onnettomuuden seurauksena, häntä ei kutsuta indoktrinoiduksi" (Snook 1972: 40). 
	
Kleinig (1982: 63) pitää tätä kritiikkiä epäonnistuneena. Auto-onnettomuudessa syntynyt aivovamma tai alhainen älykkyys voi altistaa yksilön indoktrinaatiolle, tehdä hänen indoktrinoimisensa helpommaksi. Mutta auto-onnettomuus tai alhainen älykkyys ei voi indoktrinoida ketään eikä siten tuottaa indoktrinoitua yksilöä. Oppilaan vammat ja rajoitukset asettavat opettajalle erityisen vastuun siitä, että oppilasta ei kohdella väärin. 
	
Samoin voi ihmiselle kehittyä vinoutuneessa sosialisaatiossa luonteenominaisuuksia, jotka tekevät hänen indoktrinointinsa helpommaksi. Sosialisaatiossa voidaan kasvatettavaan vaikuttaa niin, että hän sisäistää tietyt asiat selviöinä niitä koskaan kyseenalaistamatta. Hänessä ei kehitetä valmiuksia arvioida sisäistyneen tajunnansisällön pätevyyttä eikä edes tiedostaa tämän sisäistämisen kulkua. Olennaista on, että kasvatettavassa ei kehitetä valmiuksia myöhemminkään arvioida tällä tavoin sisäistettyjen arvojen ja "tosiasioiden" pätevyyttä. Tällöin yksilöä on jo muokattu tavoilla, jotka eivät ole kasvatuksellisesti hyväksyttäviä. Tämän muokkauksen voidaan katsoa olevan läheistä sukua indoktrinaatiolle. 
	
(2) Indoktrinaatio ilmaisee suorittamista tai saavuttamista. Ajatus suorituksesta on siinä keskeistä: "Emme kutsuisi ihmistä indoktrinoiduksi, ellei olisi syytä uskoa, että hänet on alistettu prosessiin, jota kutsutaan indoktrinaatioksi." Niinpä ei ole perusteltua etsiä indoktrinaation kriteeriä sen seurauksista käsin. (Snook 1972: 40-41.)      
	
Kleinig (1982:63-64) toteaa, että etsittäessä indoktrinaation kriteeriä sen seurauksista käsin, oletetaan kyllä tietyn prosessin tapahtuneen, mutta lisäksi oletetaan, että sen luonne voidaan tunnistaa seurauksista käsin. Itse seurauksen käsitteeseen sisältyy, että se on jonkin prosessin seuraus. 
	
Tämä Kleinigin vasta-argumentti ei kuitenkaan puutu Snookin väitteeseen, jonka mukaan olennaista on prosessi eikä sen seuraukset. Prosessin ensisijaisuutta voidaan perustella sillä, että on vaikea tietää, mikä on opetuksen seurausta ja mikä johtuu muista tekijöistä. Oppilaan omalla asenteella on merkitystä, eikä ole mielekästä olettaa, että oppilaan asenne on kokonaan seurausta opetuksesta. Jos oppilas kieltäytyy näkemästä vaivaa, hän saa ehkä harhaanjohtavasti yksinkertaistetun kuvan asioista, mutta se ei välttämättä merkitse, että opettaja olisi indoktrinoinut häntä. 
	
(3) Koska indoktrinaatio on prosessi, "se voi tapahtua kenenkään tulematta indoktrinoiduksi" (Snook 1972: 41). Toisin sanoen, on mahdollista opettaa indoktrinoivasti onnistumatta pyrkimyksessään. Opettaja voi pyrkiä indoktrinoimaan oppilaitaan, mutta syystä tai toisesta oppilaat tiedostavat sen eivätkä tule indoktrinoiduiksi. 
	
Kleinig (1982: 64) ei pidä tätä mahdollisena. Se, joka yrittää indoktrinoida mutta ei onnistu vaikuttamaan oppilaisiinsa toivomallaan tavalla, ei onnistu indoktrinoimaan eikä siksi indoktrinoi. Pelkkä yritys indoktrinoida ei merkitse, että indoktrinaatiota tapahtuu. 
	
Kleinigin tapa määritellä indoktrinaatio johtaa kuitenkin ongelmiin. Opettaja voi onnistua indoktrinoimaan osan ryhmän jäsenistä, mutta epäonnistua toisten samaan ryhmään kuuluvien ja samaan opetukseen osallistuvien oppilaiden indoktrinoinnissa. Miten tällaista opetusta tulisi luonnehtia? Kleinigin määritelmästä seuraa, että opettajan voidaan sanoa indoktrinoineen vain osaa ryhmän jäsenistä. Miten opetusta pitäisi luonnehtia sen osan kannalta, jonka kohdalla indoktrinaatio ei onnistu? Oletetaan, että nämä oppilaat tunnistavat indoktrinaation, oppivat taitaviksi sen analysoimisessa ja kehittyvät kriittisiksi. Pitäisikö meidän sanoa, että opettaja opettaa heitä kasvatuksellisesti hyväksyttävällä tavalla samaan aikaan kun hän indoktrinoi toisia saman ryhmän jäseniä? Tuntuisi mielekkäämmältä pitää seurauksia ainoastaan todennäköisinä merkkeinä indoktrinaatiosta.
	
Kleinig pyrkii välttämään tämän ongelman sanomalla, että edellä olevassa esimerkissä opettaja indoktrinoi joitakin ryhmän jäseniä ja yrittää indoktrinoida toisia siinä kuitenkaan onnistumatta. Tämä voi johtua esimerkiksi siitä, että hänellä on riittämätön käsitys oppilaidensa psykologiasta, tai siitä että hänen oppilaansa ovat syystä tai toisesta valveutuneita. Ehkä he saavat jossain toisessa ryhmässä opetusta, joka auttaa heitä tunnistamaan indoktrinointiyritykset. Opettajan intentio, pyrkimys indoktrinoida, on siten yhdessä opetussisältöjen ja -menetelmien kanssa yksi niistä syistä, joiden seurauksena indoktrinaatio tapahtuu. Kleinigin mielestä ne eivät kuitenkaan sinänsä ole vielä indoktrinaatiota (Kleinig 1982: 62).  
	
(4) Neljäs Snookin vastaväite indoktrinaation määrittelemiselle seurauksistaan käsin perustuu indoktrinaation moraaliseen ongelmallisuuteen. Yleisesti oletetaan, että indoktrinoiminen on moraalisesti väärin ja indoktrinoija toimii moraalisesti tuomittavalla tavalla. Koska seurauskriteerin mukaan on mahdollista, että opettaja indoktrinoi ilman tietoista indoktrinoimisen intentiota, ei hänen voida välttämättä katsoa toimineen moraalisesti väärin. Snookin mielestä tämä merkitsee sitä, että seurauskriteeri ei pysty tekemään oikeutta indoktrinaation moraaliselle ulottuuvuudelle ja on siksi riittämätön indoktrinaation määrittelemiseen.
	
Kleinig (1982: 64) kuitenkin torjuu tämänkin vastaväitteen. Sikäli kuin tietyllä pyrkimyksellä, tietynlaisella oppisisällöllä ja opetusmenetelmällä on taipumus tuottaa seurauksenaan oppilaiden indoktrinaatiota, opettaja on vastuussa menetelmän ja sisällön käyttämisestä. Varsinainen indoktrinaatio kuitenkin edellyttää, että menetelmä ja oppisisältö tuottavat toivotun seurauksen. Asiaa voidaan havainnollistaa esimerkillä. Jos yritän lyödä toista ihmistä tarkoituksenani tuottaa hänelle ruumiillista vahinkoa, olen vastuussa tästä pyrkimyksestäni ja sen toteuttamiseksi käyttämästäni menetelmästä. On silti mahdollista, että en onnistu pyrkimyksessäni vahingoittaa häntä, jos hän onnistuu torjumaan hyökkäykseni. Pahoinpitelyä ei tapahdu, vaikka tarkoituksenani on pahoinpidellä. Olen silti moraalisesti vastuussa pahoinpitely-yrityksestä.   
	
Yleisesti myönnetään, että indoktrinoivan opetuksen vaikutukset eivät ole automaattisia. Jotkut oppilaat saattavat pystyä vastustamaan järjestelmällistä indoktrinaatiota ja kehittyä kriittisiksi sitä perinnettä kohtaan, johon heitä pyritään indoktrinoimaan. Tällaiset tapaukset ovat kuitenkin harvinaisia ja yleensä edellyttävät eriytynyttä yhteiskuntaa, jossa oppilaan indoktrinointi yhdellä yhteiskunnan tai kasvatuksen lohkolla tasapainottuu sen kasvatuksellisesti myönteisen vaikutuksen ansiosta, jota hän saa toisella lohkolla.
 	
Opettajan indoktrinointipyrkimys voi epäonnistua, koska opetus ei välttämättä tuota tarkoitettuja seurauksia. Opetuksen lainalaisuudet eivät kaikilta osiltaan ole luonnonlakien kaltaisia. Ne eivät toteudu yhtä ehdottomasti kuin fysikaalisen syyn ja seurauksen suhde. Pedagogiset syyt (kasvattajan luomat pedagogiset tilanteet) vaikuttavat oppilaaseen, mutta tätä vaikutusta välittävät monien muiden seikkojen lisäksi oppilaan valinnat, jotka viime kädessä määräävät vaikutuksen luonteen. Siksi jopa vääristyneet pedagogiset tilanteet, joita ohjaa esimerkiksi indoktrinointipyrkimys, voivat joissakin tapauksissa paradoksaalisesti edistää oppilaassa kriittisyyden kehittymistä, jos oppilas huomaa että häntä yritetään indoktrinoida.
	
Vaikka pedagogisen syyn ja seurauksen suhde ei olekaan yhtä ehdoton kuin luonnonlakien hallitsemissa prosesseissa, pedagogisella syyllä ja seurauksella on kuitenkin yhteyttä toisiinsa. Toisin sanoen se, millaiseksi opetustilanteet rakennetaan, vaikuttaa oppilaiden oppimiseen. Ilman tätä yhteyttä ei olisi syytä pyrkiä luomaan arvokkaita pedagogisia tilanteita. Vaikka oppilaan tahdon vapaus onkin indoktrinaation onnistumiseen vaikuttava tekijä, oppilaan on vaikea soveltaa tahdonvapauttaan sellaisiin mahdollisuuksiin, joita hän ei tunne. Tämä tekee indoktrinaation onnistumisen mahdollisuuksista suuret eriytymättömässä yhteiskunnassa, jossa tiedonvälitys ei ole vapaata ja jossa opetus on valjastettu palvelemaan esimerkiksi valtion yhtenäisyyttä ja tasapainoa.