Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation metodikriteeri

== Opetus ilman perusteluja ==

Ensimmäinen tapa luonnehtia indoktrinoivia opetusmenetelmiä, on kuvailla niitä sellaisiksi, joissa asioita pyritään opettamaan vailla perusteluja tai todistusaineistosta välittämättä.
Ei tarvita kovinkaan terävää oivallusta sen ymmärtämiseen, että mitä vähemmän opetusta luonnehtivat perustelut, järkisyyt, vastaväitteet, selitykset ja muu sellainen, sitä vähemmän se on suuntautunut totuuden tunnistamiseen ja sitä lähemmin se muistuttaa sitä mitä kutsutaan indoktrinaatioksi (Green 1972: 25).
Green katsoo, että opetus ja indoktrinaatio ovat erotettavissa toisistaan perustelujen ja järkisyiden suhteellisella osuudella. Mitä enemmän opetuksessa käytetään perusteluja ja järkisyitä, sitä varmemmin se on kasvatuksellisesti hyväksyttävää. Mitä vähemmän perusteluja käytetään, sitä todennäköisemmin opetus on indoktrinaatiota.
	 
Vaikka tämä luonnehdinta tuntuukin lupaavalta, sitä tuskin voidaan soveltaa kaavamaisesti. Ongelmana on, että lapsi tarvitsee erilaista opetusta eri ikävaiheissa. Jos perustelujen ja järkisyiden suhteellinen määrä on indoktrinaation kriteerinä, silloin pienten lasten opetus on indoktrinoivampaa kuin varttuneempien lasten. Pienille lapsille kerrotaan satuja, jotka ovat tarkoituksellisen mielikuvituksellisia ja epätosia. Kuitenkin satujen kertomisella on paitsi lasta viihdyttävä myös hänen älykkyyttään kehittävä vaikutus. Satujen kertomista ei liene mielekästä ymmärtää indoktrinaatioksi.
	
Indoktrinaatiota voidaan kuitenkin luonnehtia opetukseksi, josta puuttuu sellaisia perusteluja, jotka ovat rationaalisesti päteviä ja asiaankuuluvia lapsen kehitystason ja uskomusten luonteen kannalta. Tähän kategoriaan kuuluvia menetelmiä on luonnehdittu useilla tavoilla.

=== Uskomuksia ei perustella ===
  
Ensimmäisen luonnehdinnan mukaan indoktrinaatiolle on ominaista, että opetettavia uskomuksia ei perustella, niihin liittyvää todistusaineistoa ei käsitellä eikä niitä koskevia argumentteja pohdita. Indoktrinoija ei tarjoa aitoja järkisyitä, joiden perusteella oppilas voisi lähestyä totuutta käsiteltävästä asiasta, vaan kaikki hänen tarjoamansa näennäisperustelut ovat tarkoitushakuisia: tarkoituksena on saada oppilas vakuuttuneeksi tietyn näkemyksen totuudesta riippumatta siitä, mihin suuntaan pätevät järkisyyt johtaisivat. 

Indoktrinoija on valmis uhraamaan melkein kaiken tuottaakseen samanmielisyyttä. ─ ─ Hän ei halua oppilaidensa ajattelevan itsenäisesti, vaan haluaa heidän olevan itsensä kaltaisia. Sen sijaan että hän esittäisi järkisyitä valintojensa perusteiksi ─ ─ järkisyyt salataan ja järki sivuutetaan. (Hull 1984: 178.)

Tämän luonnehdinnan mukaan indoktrinoija salaa kokonaan järkisyyt ja sivuuttaa järjen. Näin yksiselitteisessä muodossa indoktrinaatiota kuitenkin toteutetaan vain harvoin. Kouluopetuksen kannalta tällä luonnehdinnalla ei ole paljoakaan arvoa, koska tämäntyyppistä indoktrinaatiota sieltä tuskin löytyy. 
	
Näin äärimmäisen luonnehdinnan ongelmana onkin lähinnä sen luoma väärä itsetyytyväisyys: voimme olla luottavaisia, ettemme ole ainakaan tämän kuvauksen indoktrinoijia. Kouluopetukseen sovellettavan indoktrinaation käsitteen on oltava paljon hienosyisempi. 

=== Indoktrinaatio keskittyy siihen mitä opitaan, ei siihen miten opitaan ===

Toisen luonnehdinnan mukaan indoktrinaatio keskittyy tietyn asiasisällön opettamiseen ja tiettyjen käsitysten omaksumiseen, eikä se kiinnitä huomiota siihen, millä tavalla oppilaat päätyvät kyseiseen käsitykseen tai vastaukseen. Onko heillä päteviä syitä kyseisen käsityksen omaksumiseen? 
Toisin sanoen, sikäli kuin opetuksessa on kiinnostuttu ainoastaan johdattamaan yksilö oikeaan vastaukseen, mutta ei olla vastaavasti kiinnostuneita siitä, että hän saavuttaa tuon vastauksen hyvien järkisyiden perusteella, kyse on indoktrinaatiosta, uskomuksen tuottamisesta vailla perusteita (Green 1972: 37).
Tällä tavalla luonnehdittuna suuri osa tavallisesta kouluopetuksesta lienee indoktrinaatiota. Hyvässä kouluopetuksessa tosin esitetään perusteluja ja järkisyitä, mutta osin oppilaat joutuvat uskomaan asioihin sillä perusteella, mitä oppikirjoihin on kirjoitettu tai mitä opettaja sanoo, pystymättä itsenäisesti tarkistamaan heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Näin on asianlaita erityisesti koulun alkuvaiheessa. 
	
Kouluopetus tapahtuu monien rajoitusten alaisena. Jos jokainen historiantunnilla opetettava tosiasia pyritään perustelemaan tai todistamaan oikeaksi, käsiteltävää aluetta täytyy olennaisesti supistaa, koska asioiden perustelu vie paljon enemmän aikaa kuin niiden esittely. Lisäksi asioiden kunnollinen perustelu edellyttäisi yksityiskohtaista tutustumista historiatieteen käyttämiin tutkimusmenetelmiin ja niiden ongelmiin. Tällaiset tutkimusmenetelmiin liittyvät pohdinnat ovat vaativia ja vievät niin paljon aikaa, että koko koulun historian kurssin luonne muuttuisi olennaisesti. 
	
On useinkin helpompaa oppia historian tosiasiat tapahtumina, joiden tiedetään tapahtuneen tietyllä tavalla, kuin vertailla keskenään kilpailevia hypoteeseja ja luoda käsitys tietystä historiallisesta tapahtumasta. Epäilemättä jälkimmäinen olisi tervetullut lisä historianopetukseen, mutta sitä ei pystytä viemään johdonmukaisesti läpi tai sitten läpikäytäviä tapahtumia täytyy hyvin ratkaisevasti vähentää. 
	
Käytännössä ei liene kuitenkaan mielekästä muuttaa koululaisten historianopiskelua historiatieteen tutkimusmenetelmien ja sen perustana olevan tieteenfilosofian opiskeluksi. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö oppilaille voitaisi pyrkiä antamaan jonkinlaista käsitystä opetettavien historiallisten tosiasioiden luonteesta ja asemasta tiedon kentässä. Voi olla mielekästä esimerkiksi esitellä erilaisia tulkintoja joistakin historian tapahtumista (esimerkiksi erilaisia selitysmalleja vuosien 1917─1918 tapahtumista Suomen historiassa) tai perustella joitakin väitteitä esimerkinomaisesti niin, että oppilas saa aavistuksen siitä, millä tavalla historiatieteessä tehdään päätelmiä ja millaisia epävarmuustekijöitä niihin sisältyy.
	
Sama pätee matematiikassa. Matematiikassakaan ei ole perusteltua opettaa oppilaille pelkästään matemaattisten kaavojen sovelluksia ilman että he ymmärtävät niitä perusteita, joilla näitä kaavoja pidetään pätevinä, tai laajemminkin matemaattisen ajattelun luonnetta (Green 1972: 37). Ei riitä, että oppilaat saavat tulokseksi oikean vastauksen, vaan heidän on ymmärrettävä sen tyyppisen ajattelun luonnetta, jonka avulla oikeaan vastaukseen päädytään. Jos matematiikanopetus ei tarjoa tällaista perustavaa matemaattista ymmärrystä, sitä on joidenkin tutkijoiden mielestä pidettävä indoktrinaationa.  
	
On kuitenkin huomattava, että opettaja joutuu käytännössä toimimaan monenlaisten rajoitusten alaisena. Matemaattisten kaavojen soveltaminen on usein helpompaa kuin niiden todistusten ymmärtäminen. Voitaneen pitää suositeltavana, että matemaattisen ajattelun luonnetta ja perusteluja opetetaan oppilaille heidän kehitystasonsa ja edellytystensa rajoissa. Olennaista on se, minkälaisia valmiuksia oppilaissa kehitetään. Kasvatuksellisessa opetuksessa pyritään asteittain kehittämään oppilaissa valmiuksia itsenäisesti arvioida heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Oppilaiden huomiota voidaan kiinnittää vähän kerrassaan perusteluihin ja niiden ongelmiin.
	
Tai ajatellaan moraaliopetusta. On kasvatuksellisesti hyväksyttävää opettaa lapsille moraaliperiaatteita ilman että täytyisi aina käydä läpi kaikki niitä vastaan esitetyt argumentit. Jos lapsille opetetaan, että toisia ei saa tarkoituksellisesti vahingoittaa, ei liene kriittisyyden nimissä aina välttämätöntä mainita, että on olemassa terroristeja, joiden mielestä on joskus oikeutettua räjäyttää ihmisiä kappaleiksi oikeudenmukaisuuden puolesta käytävässä taistelussa. Riittänee, että vedotaan yleiseen moraaliperiaatteeseen, jonka mukaan ihmisten tulisi kohdella toisia niin kuin he toivovat muiden kohtelevan heitä.    
	
Vaikka siis onkin perusteltua kiinnittää huomiota siihen, miten opitaan eikä pelkästään siihen, mitä opitaan, ei voida vaatia kaiken perustelemista. Opettajat eivät tiedä kaikkia käsiteltäviin asioihin liittyviä tosiasioita, perusteluja ja näkökulmia. He tarkastelevat asioita rajoittuneesta näkökulmastaan. He tuntevat oppilaat puutteellisesti. Heillä on käytettävissään rajallinen aika ja rajalliset voimavarat. He eivät voi aina olla yhtä innostuneita ja rohkaisevia. He pitävät toisista oppilaista enemmän kuin toisista ja ymmärtävät toisia paremmin kuin toisia. He tekevät päättelyvirheitä. He eivät voi perustella jokaista opettamaansa asiaa tyhjentävästi. He eivät voi edes tarkistaa jokaisen opettamansa asian pätevyyttä, vaan he joutuvat nojautumaan oppikirjojen ja asiantuntijoiden auktoriteettiin. Oppilaiden oppimiskyvyllä on rajoituksensa, ja oppilaat ovat erilaisia kehitysasteeltaan, kehitystarpeiltaan ja valmiuksiltaan. Myös opetussuunnitelmat, joiden asettamassa kehyksessä opettajat tekevät työtään, ovat puutteellisia, rajallisia ja epätäydellisiä. Vaikka opetuksessa ei pystytäkään perustelemaan kaikkia opetettavia uskomuksia tai niitä ei pystytä perustelemaan riittävästi, oppilaissa tulisi kuitenkin pyrkiä kehittämään valmiuksia arvioida perusteluja. Olennaista on, että oppilaita autetaan kypsymään kokonaisina persoonallisuuksina sillä tavalla, että he ajan mittaan pystyvät itsenäisesti arvioimaan heille opetettujen asioiden pätevyyttä.

=== Toisto, ulkoaopettelu ja ajatukseton harjoittelu ===

Indoktrinaation on katsottu olevan tunnistettavissa myös sillä perusteella, että sitä hallitsevat toisto, ulkoaopettelu ja ajatukseton harjoittelu (Passmore 1967: 193-194). Näiden opetusmenetelmien ei uskota antavan valmiuksia itsenäiseen pohdintaan eikä edistävän oppilaan kypsymistä arvioimaan asioita itsenäisesti. Ne sopivat lähinnä uskomusten siirtämiseen ajatuksettomasti opettajalta oppilaalle ilman että kriittiset valmiudet kehittyvät. 
	
On varmasti perusteltua väittää, että opetus, johon ei sisälly muuta kuin toistoa, ulkoaopettelua ja ajatuksetonta harjoittelua, on luonteeltaan indoktrinoivaa. Tällaista opetusta voi kuitenkin olla vaikea löytää mistään. Vaikka opetuksessa käytettäisiin esimerkiksi ulkoaopettelua, siinä käytetään yleensä muutakin. Indoktrinaatioksi määritelläänkin tavallisesti sellainen opetus, jota hallitsevat nämä epäkriittiset opetusmenetelmät. Tällöin ongelmaksi tulee sen määritteleminen, mitä tällä tarkoitetaan. Lienee selvää, että opetus ei ole indoktrinoivaa pelkästään sillä perusteella, että siinä käytetään toistoa, ulkoaopettelua ja ajatuksetonta harjoittelua, koska näitä menetelmiä voidaan käyttää myös kasvatuksellisesti hyväksyttävällä tavalla. Tätä kriteeriä ei siten voi soveltaa yksiselitteisesti ja kaavamaisesti, eikä se käytännössä useinkaan tarjoa helposti tunnistettavaa perustetta, jolla indoktrinaatiota erotettaisiin kasvatuksellisesta opetuksesta.  
	
Ulkoaopettelu voi olla joissakin tapauksissa täysin perusteltu opetus- ja oppimismenetelmä. Ei liene mielekästä pitää opettajan vaatimusta kertotaulun ulkoaopettelusta merkkinä indoktrinaatiosta. Ulkoaopettelu ei siten ole välttämättä indoktrinoivaa eikä sinänsä haitallista. On kuitenkin mahdollista perustella käsitystä, että indoktrinoivaa on sellainen opetus, jonka yksipuolisena päämääränä on asioiden mieleenpainaminen ilman että oppilaissa kehitetään valmiuksia kriittisesti arvioida heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Sama voidaan sanoa toistosta. Vieraita kieliä opetettaessa lienee hyväksyttävää ja hyödyllistäkin käyttää toistoa asioiden mieleenpainamiseksi. Tuskin olisi mielekästä kutsua tämäntyyppisten opetussovellusten käyttöä indoktrinaatioksi. Asioiden toisto voi olla tarpeellista oppimisen kannalta, ja useita asioita on mielekästä harjoitella niin, että niistä tulee automaattisia. Tämä pätee erityisesti moniin taitoihin. Toisto ja ajatukseton harjoittelu ovat indoktrinoivia silloin, kun opetukseen ei mahdu ollenkaan pohdintaa, omaehtoista ajattelua ja kyseenalaistamista. Kysymys on erilaisten opetusmenetelmien suhteellisesta osuudesta ja tasapainosta opetussuunnitelmassa.  

=== Opettajan persoonallinen vaikutusvoima ===

Indoktrinoivaksi on luonnehdittu myös opetusta, jossa oppilaita pyritään vakuuttamaan opetettavien uskomusten pätevyydestä opettajan persoonallisuuden vaikutusvoimalla tai hänen tunteenomaisella vetovoimallaan tai käyttämällä erilaisia retorisia keinoja sen sijaan että käytettäisiin järkisyitä, todisteita ja perusteluja (Benson 1977: 336).
	
Taaskin on suhtauduttava varauksellisesti siihen, että tämä luonnehdinta riittäisi indoktrinaatiota ja opetusta erottelevaksi kriteeriksi. Käytännössähän persoonallisuuden vaikutusta ei voi välttää eikä sitä suinkaan voi pitää kielteisenä. On päinvastoin toivottavaa, että opettajalla on persoonallisuus, joka vetoaa oppilaisiin. Ei kai ole toivottavaa, että opettajan persoonallisuudessa ei ole mitään, mitä oppilaat pitävät arvokkaana.     
	
Max Schelerin (1874─1928) mukaan aidon persoonallisen vetovoiman perustana on sen välittämä arvokokemus. Jokaisella lapsella on piileviä vahvoja ja heikkoja alueita. Arvokokemukset auttavat lasta tiedostamaan omat vahvat alueensa ja siten omat taipumuksensa. Tällaisia arvokokemuksia eivät Schelerin mukaan välitä niinkään abstraktit periaatteet kuin sellaiset kohtaamiset kasvattajien ja yleensä ihmisten kanssa, joissa vuorovaikutusta luonnehtivat persoonallisuuksissa ilmenevät arvot.

Sisäistä olemusta ei niinkään muovaa ja kasvata abstrakti, yleispätevä moraalinen sääntö, vaan aina ja ainoastaan selkeä ja intuitiivinen käsitys persoonan esikuvallisuudesta (Scheler 1987: 134).
Sikäli kuin opettajan persoona ilmentää jotain sellaista, mitä oppilaat pitävät arvokkaana, se synnyttää tunteenomaisen suhteen opettajan ja oppilaan välille (Scheler 1987: 133). Se, että oppilaassa syntyy kiintymys johonkin arvokkaaseen, minkä opettajan persoonallisuus välittää, on itsessään myönteinen arvokokemus. Tällainen arvokokemus kehittää oppilaan omaa persoonallisuutta, koska se tekee hänet monipuolisemmin ja syvemmin tietoiseksi arvoista. Arvojen kohtaaminen opettajan persoonallisuudessa kuuluu kasvatuksellisesti hyväksyttävään opetukseen. Sen kautta ohjataan ja motivoidaan lapsia kasvamaan persooniksi, joille on ominaista ja joita motivoivat monipuoliset arvokokemukset.  
	
Ihmisen persoonallisuutta luonnehtii kaikkein keskeisimmin se, mihin hän tuntee mieltymystä ja mikä on hänelle vastenmielistä (Scheler 1987: 136). Tiedollinen kehitys riippuu myös siitä, miten ihmisen perustavat tunteet ovat suuntautuneet. Jos opittava asia ei ole oppilaasta tärkeä ja kiinnostava, hänen on vaikea oppia sitä. Oppilaan kiinnostus saattaa herätä, jos hän huomaa opettajan olevan asiasta kiinnostunut ja jos hän pääsee opettajan persoonallisuuden ansiosta osalliseksi sellaisesta arvokokemuksesta, jonka valossa kyseisten tietojen ja taitojen oppiminen on mielekästä. Opettajan persoonallisuuden myönteinen vaikutus voi tehdä opetuksesta oppilaille kiinnostavampaa ja moraalisesti kehittävämpää. 
	
Persoonallisuuden vaikutusvoimaa on tietysti mahdollista käyttää väärin. Arvokokemuksen synnyttämää tunnetta on mahdollista käyttää sekä myönteiseen että kielteiseen tarkoitukseen. Jos opettaja on indoktrinoija tai demagogi, hän voi käyttää hyväkseen oppilaan häntä kohtaan tuntemaan kiintymystä ja indoktrinoida oppilasta epäkriittisiin uskomuksiin tai tehdä hänestä fanaatikon. 
	
On huomattava, että tällainen persoonallinen vaikutusvoima on voimakkainta silloin kun siitä ei olla tietoisia (Scheler 1987: 129). Koska tällaista vaikutusta voidaan käyttää väärin, on oppilaiden tärkeää kypsyä tiedostamaan tällaisen vaikutusvoiman lainalaisuuksia. Indoktrinoijan mahdollisuuksia käyttää persoonansa vaikutusvoimaa kasvatuksellisesti kielteisellä tavalla voidaan vähentää lisäämällä oppilaiden tietoisuutta tällaisen vaikutusvoiman luonteesta. 
	
Lisäksi kielteisen väärinkäytön mahdollisuudet vähenevät olennaisesti, jos oppilas elää dialogisessa (keskustelevassa) suhteessa läheisiin ihmisiin, jotka ovat aidosti kiinnostuneita hänestä, ja joihin hän itse on sitoutunut voimakkailla tunnesiteillä. Lapsi, joka elää emotionaalisessa tyhjiössä, on helposti manipuloitavissa. Siksi opettajan persoonallisen vaikutusvoiman välityksellä tapahtuvan indoktrinaation mahdollisuuksia rajoittaa se, että lapset kasvavat osana perheyhteisöä, jossa heillä on läheiset ja kestävät tunnesuhteet.  
	 
Persoonallisuutensa voimalla kasvattajat voivat rakentaa kasvatustilanteita, jotka edistävät oppilaiden kehittymistä. Aidot arvokokemukset synnyttävät oppilaissa halun kehittää itsessään vastaavia ominaisuuksia. Lapset voidaan näin saada toimimaan oppimisen kannalta tarkoituksenmukaisesti opettajan tarvitsematta turvautua pakkokeinoihin. Indoktrinaatiossa tätä persoonallista vetovoimaa käytetään kuitenkin väärin. Sen avulla opettaja pyrkii tekemään oppilaista omien tarkoitustensa toteuttamisen välineitä. Opettajan persoonallisuuden välittämät arvokokemukset voivat olla lapsille tuhoavia, jos opettaja käyttää näin saavuttamaansa auktoriteettia ja kunnioitusta epärehellisesti ja petollisesti.
	
On siis liian kaavamaista ja kapea-alaista ajatella, että kasvatuksellisesti hyväksyttävä opetus keskittyy ainoastaan järkisyiden tarjoamiseen ja että kaikki muut arvokokemukset tekevät opetuksesta indoktrinaatiota. Tietysti on totta, että oppilasta on vaikea indoktrinoida, jos mikään ei herätä hänen kiinnostustaan opetettavaan asiaan. Samasta syystä oppilaan voi olla myös vaikea oppia mitään.