Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation valtakriteeri

== Indoktrinaatio, autonomia ja valta ==

Indoktrinaatio ei kehitä yksilön valmiuksia kriittiseen pohdintaan, itsetuntemukseen ja itsearviointiin. Indoktrinaation onnistuminen vaikeutuu, jos oppilas pystyy kriittisesti pohtimaan vaihtoehtoisia tapoja tarkastella hänelle opetettavia asioita ja jos hän pystyy analysoimaan niitä tapoja, joilla hänen mielipiteisiinsä ja asenteisiinsa on vaikutettu. Indoktrinaation vaikutus voi olla pysyvää vain, jos valmiuksia tällaiseen pohdintaan estetään kehittymästä. Yksilö joka tiedostaa joidenkin käsitystensä, asenteidensa ja tunteidensa olevan indoktrinaation tulosta, purkaa samalla osittain indoktrinaation vaikutusta. Oppiessaan tuntemaan itseään, omia tunteitaan, vaikuttimiaan ja niiden syitä hän heikentää indoktrinaation vaikutusta. Tiedostaessaan sisäistämänsä viitekehyksen ja arvoidessaan sitä kriittisesti yksilö luo edellytyksiä uusiin perusteltuihin näkemyksiin. (Mezirow et al 1995; Paul 1982.)
	
Indoktrinaatiolle on ominaista pyrkimys estää lapsen kehitys yksilöksi, jonka itsenäinen arviointikyky on kehittynyt. Kasvatuksellinen opetus sen sijaan kehittää lapsesta yksilön, joka pystyy itsenäisesti ja perustellusti muodostamaan kantansa asioihin. Itsekriittisyys edellyttää ihmiselle ominaista rakenteellista monitasoisuutta, jota voidaan kasvatuksellisesti kehittää. Vaikka lapsen kehityksen varhaisvaiheessa käytetäänkin opetusmenetelmiä, jotka eivät aina edellytä lapsen rationaalista harkintaa, näitä menetelmiä ei tulisi käyttää tavalla, joka estää lapsen kehitystä itsenäistä rationaalista harkintaa käyttäväksi yksilöksi. 
	 
On tietysti hyväksyttävää, että vanhemmat pyrkivät opettamaan lapselle parhaina pitämiään käsityksiä, kunhan lapsissa samalla kehitetään valmiuksia, jotka sallivat heidän myöhäisemmässä kehitysvaiheessa arvioida näitä käsityksiä ja muodostaa niistä itsenäinen näkemys. Kasvattaja odottaa ja toivoo koko ajan, että lapsi alkaisi ajatella itsenäisesti. Indoktrinoija sen sijaan pitää lapsen epäilysten syntymistä huolestuttavana ja pyrkii torjumaan ne heti, kun niitä ilmaantuu. Indoktrinaatio ei kehitä oppilaassa valmiuksia itsenäisesti arvioida opetettavien uskomusten pätevyyttä, vaan jättää hänet tässä suhteessa kehittymättömäksi.
	 
Kasvatus autonomiaan ei merkitse sitä, etteikö lasten elämää tulisi ohjata. Sikäli kuin yleensä on olemassa jotain arvokasta, ei ole tarkoituksenmukaista jättää lasta siitä tietämättömäksi. Ja sikäli kuin on olemassa jotain vahingollista ja arvonvastaista, on kasvattajien tehtävänä auttaa lasta välttämään sitä. Menetelmälliseen autonomiaan kypsyminen ei ole sitä, että lapsi jää tietämättömäksi arvokkaan, arvottoman ja arvonvastaisen välisestä erosta. Autonomian kanssa sopii yhteen elämäntapa, joka kunnioittaa toisten ihmisten autonomiaa, ei sellainen, joka toteuttaa omia halujaan toisten oikeuksien kustannuksella. Toisten ihmisten autonomian kunnioittaminen edellyttää, että välitetään myös heidän perustavasta hyvinvoinnistaan, jota ilman he eivät voi olla autonomisia.
	
Autonomiaan kasvattaminen ei myöskään merkitse kasvatusta ilman auktoriteettia. Toimiminen pelkästään vailla auktoriteettia olevissa instituutioissa ei kehitä lapsissa demokraattisen yhteiskunnan edellyttämiä valmiuksia. Lapsen on opittava tarvittaessa siirtämään omat yksityiset käsityksensä ja mieltymyksensä syrjään ja toimimaan tavalla, joka mahdollistaa yhteistoiminnan muiden kanssa. Hänen on myös opittava tapoja vaikuttaa auktoriteettien päätöksiin ja siten osallistua yhteisen toimintavan määrittämiseen. 
	
Indoktrinaation ongelmaa monimutkaistaa se, että tiedon ja vallan välillä on läheinen suhde. Tiedon tuottaminen tapahtuu osittain vallan ehdoilla, koska tiedeyhteisöt ovat osa sosiaalista kenttää. Tiedemiehet eivät ole pyyteettömästi kiinnostuneita tiedosta, vaan tieteen kentällä erilaiset etunäkökohdat taistelevat keskenään. Monet tieteelliset kiistat, jotka näyttäisivät olevan seurausta pelkästään "totuudelle omistautumisesta", ovatkin itse asiassa seurausta "oppineiden intohimosta, heidän keskinäisestä vihastaan, heidän fanaattisista ja loputtomista keskusteluistaan ja heidän kilpailuhengestään" (Foucault 1984: 78.)
	
Tiedeyhteisössä voidaan erottaa tietoverkosto ja valtaverkosto, jotka ovat keskinäisessä suhteessa toisiinsa. Tietoverkosto koostuu tosiasioiden ja teorioiden tuottamisesta, niiden julkistamisesta ja kierrätyksestä, väärinä pidettyjen käsitysten torjumisesta. Tätä tietoverkostoa kontrolloidaan tiedeyhteisössä vaikuttavilla valtamekanismeilla, jotka ovat erilaisten historiallisten prosessien kautta organisoituneet koulun, yliopiston tai laboratorion kaltaisiksi instituutioiksi. Organisoitumisprosessia ovat ohjaanneet osin kyyniset ryhmä-ja yksilöintressit, jotka tekivät näistä organisaatioista houkuttelevia. (Kusch 1993: 127.)
	
Tieteen tekeminen ja siten tieteellisen tiedon tuottaminen ei ole puolueetonta ja etunäkökohdista vapaata toimintaa. Tiedemiehet kilpailevat tunnustuksesta, palkkioista ja uskottavuudesta. Tiedeyhteisössä toimii kurinpidollisia mekanismeja, joiden avulla nuoremmat tutkijat pidetään kuuliaisina ja uskollisina, sekä mekanismeja, joilla estetään kilpailijoita saamasta rahoitusta tai käyttämästä tärkeitä julkaisukanavia. Professorit voivat pitää oppilaansa riippuvaisina itsestään määräämällä heidän julkaisumahdollisuuksistaan ja lyhytaikaisista työtilaisuuksistaan. Nämä mekanismit tuottavat "hyvää opiskelijaa kaikkina aikoina luonnehtivan, myöntyväisen ja alistuvan, jopa jossain määrin infantiilin asenteen" (Bourdieu 1988: 88; Kusch 1993: 128.)
	
Indoktrinaatiokeskustelu saa uusia näkökulmia tästä tieteensosiologien parissa yhä laajemmin puolustetusta käsityksestä, jonka mukaan tieteellisellä tiedolla on olennainen sisäinen suhde yhteisölliseen valtaan. Tätä käsitystä on perusteltu esimerkiksi kolmella seuraavalla argumentilla (Kusch 1993: 128-135).
	
(1) Ihmistieteellinen tieto saattaa joissakin tapauksissa olla valtava itsensä toteuttava profetia, koska tutkimuskohteina olevia ihmisiä muokataan valvonnan, tarkkailun ja manipulaation mekanismeilla. Näin tutkimusaineistoa pystytään käsittelemään ja muokkaamaan sellaiseksi, että se tukee asetettuja hypoteeseja. Tämä argumentti perustuu Foucault'n psykiatriaa ja kriminologiaa käsitteleviin tutkimuksiin. Hän väittää, että mielisairauden ja sosiaalisen poikkeavuuden diagnosoinnissa ja käsittelyssä käytetään samoja tarkkailun, valvonnan, kouluttamisen ja luokittelun mekanismeja, joita psykiatrit ja kriminologit loivat mielisairaaloiden ja vankiloiden tarpeita silmällä pitäen.
	
(2) Tieteellisen keskustelun kehitys edellyttää välttämättä joidenkin käsitysten poissulkemista, ts. rajanvetoa tieteellisen ja ei-tieteellisen tiedon välillä. Foucault'lle poissuljettu tieto on "alistettua tietoa", "historiallista sisältöä, joka on haudattu ja piilotettu". Sitä pidetään ehkä "riittämättömänä tai liian kehittymättömänä tehtäväänsä" ja sen katsotaan olevan "vaaditun kognition tai tieteellisyyden tason alapuolella". Esimerkkejä tällaisesta poissuljetusta tiedosta on esimerkiksi psykiatrisen potilaan, sairaan, hoitajan, lääkärin ja rikollisen tieto. (Foucault 1980a: 81.) Eräs keskeinen kysymys tieteen edustajille on: "Millaisen tiedon te haluatte hylätä kelvottomana?" (Foucault 1980a: 85.)
	
Poissulkeminen vaikuttaa koko tieteellisen keskustelun kentällä. Totuus perustuu valtaan, niin että Foucault katsoo aiheelliseksi puhua "totuuden valtajärjestelmästä". Totuuden ja vallan välillä on "kehämäinen suhde". Suhteen yhtenä osapuolena on "totuus" eli "lausumien tuottamisen, säätelyn, levittämisen, kierrätyksen ja operoimisen määrämuotoisten menettelytapojen järjestelmä", ja toisena osapuolena totuutta "tuottava ja ylläpitävä valtajärjestelmä ─ ─ ja sitä kannustavat ja laajentavat vallan vaikutukset" (mt. 133). Kärjistetysti ilmaisten tiettyyn "totuuden valtajärjestelmään voi kuulua vain se, joka tottelee jonkin diskursiivisen poliisin sääntöjä". (Foucault 1971: 224.)
	
Poissulkemisessa voidaan erottaa erilaisia muotoja ja määräyksiä. Tietyt argumentointityylit kielletään, jotkin asiat määritellään irrationaalisiksi ja torjutaan, omaksuttuun totuuskäsitykseen sopimaton tietoaines suljetaan pois (mt. 216-219). Määritellään tavat, joilla toisten tieteentekijöiden työtä tulee kommentoida, luetteloidaan tutkimusaiheet, jotka ovat keskustelun ja tutkimuksen kohteena, ja määritellään käsitteelliset ja tekniset välineet, joilla tutkimusta suoritetaan ja asioista keskustellaan. Lisäksi säädellään sitä, kuka luetaan päteväksi osallistumaan tieteelliseen keskusteluun. Näiltä ihmisiltä vaaditaan tietynlaista koulutusta, tiettyjen maailmankatsomuksellisten, poliittisten ja filosofisten näkemysten omaksumista, asianmukaisen käytöksen omaksumista. (mt. 220-227.)
	

Voidaksemme ymmärtää, miten tieteellistä tietoa tuotetaan, on ymmärrettävä miten tiedeyhteisöt toimivat ja minkälaiset valtarakenteet niissä vallitsevat.  
Tiedon tuottaminen ja oikeuttaminen on mahdollista vain tiedeyhteisön muodostaman valtaverkoston pohjalta ja sen sisällä. Tieteellinen tieto leviää yleensä tiedeyhteisöstä yhteiskuntaan muuttaen, vahvistaen ja muunnellen olemassa olevia valtaverkostoja sekä tarjoten eri yksilöiden ja ryhmien käyttöön uusia tai paranneltuja valtamekanismeja, resursseja ja keinoja. Ja tiettyjen tieteellisten elämänmuotojen  ─ ja niille ominaisten valtarakenteiden ─ luominen ja ylläpitäminen riippuu siitä, vakuuttuuko riittävä määrä yksilöitä ja ryhmiä (joilla on yhteiskunnallista valtaa) niiden hyödyllisyydestä. Tätä hyödyllisyyttä taas mitataan tieteellisten elämänmuotojen kyvyllä tuottaa ja parantaa vallankäytön resursseja ja keinoja. (Kusch 1993: 132.)
Tämän luonnehdinta kiinnittää huomiota siihen, että tiedon ja vallan suhde on sisäinen ja olennainen pikemmin kuin ulkoinen ja satunnainen. 
	
(3) Tieteessä ilmenee alimääräytyneisyyttä, ts. teoria ei kokonaan määräydy havaintojen pohjalta, asioille annettu tulkinta ei kokonaan määräydy kokeiden pohjalta, eikä tutkimusohjelmien valinta perustu pelkästään rationaalisuuden periaatteisiin. Siksi valtaintressit pääsevät vaikuttamaan tieteellisten käsitysten muodostumiseen. 
Vaikuttaa siltä, että alimääräytyneisyyteen törmätessään tieteentekijät ovat taipuvaisia omaksumaan tulkintoja, teorioita tai tutkimuslinjoja, jotka tarjoavat heille mahdollisuuden saada yksinoikeus johonkin tutkimusalueeseen, torjua kilpailijoiden työ hedelmättömänä, epätieteellisenä ja rahoitusta ansaitsemattomana tai vastata tietyn luokan, valtion, poliittisen puolueen tai kirkkokunnan sosiaalisiin vaatimuksiin. (Kusch 1993: 133.)
Koska tiede on eräs sosiaalisen toiminnan kenttä, se on valtaintressien läpäisemä. Valtaintressit vaikuttavat voimakkaasti teorioiden ja tutkimusohjelmien valintaan. 
	
Se että vallitsevat tieteelliset käsitykset heijastelevat valta-intressejä, ei kuitenkaan merkitse, etteikö olisi olemassa totta tietoa. Tiedon ja vallan läheinen suhde vain tekee ongelmallisemmaksi tietää, mikä tuota oikeaa tietoa on, koska se tekee mahdottomaksi luottaa vallitseviin tieteellisiinkään käsityksiin pelkästään sillä perusteella, että ne ovat tulleet yleisesti hyväksytyiksi. 
	
Tämä avaa indoktrinaation ongelmaan uusia näköaloja. Tiedeyhteisöt käyttävät indoktrinaatiota jatkaakseen omaa tutkimuksellista perinnettään. Koska vallitseviin tieteellisiin käsityksiin on mahdollisesti vaikuttanut tiedeyhteisön sisäiset valtaintressit ja sisäinen indoktrinaatio, vallitsevien tieteellisten käsitysten opettaminenkin voi liittää opettajan osaksi kulttuurisia indoktrinaatioketjuja. Niinpä edes tieteellisiin käsityksiin pitäytyminen ei automaattisesti varjele opettajaa sisällölliseltä indoktrinaatiolta. Samanlaiset ongelmat koskevat vallitsevia tapoja ymmärtää rationaalisuuden periaate. Vaikka aitoa rationaalisuutta onkin olemassa, voivat valta-intressit kuitenkin vaikuttaa niihin lähestymistapoihin, joiden avulla rajataan rationaaliset periaatteet irrationaalisista.
	
Nämä ongelmat eivät kuitenkaan tee indoktrinaation vastaista kamppailua turhaksi, vaan korostavat sen tärkeyttä. Kun tiedostetaan, että tiedeyhteisöissä vaikuttavat niille ominaiset indoktrinaation ja manipuloinnin muodot, saadaan kuva ongelman laajuudesta ja monimutkaisuudesta. Tällöin korostuu henkisen syvällisyyden ja autonomisen, eheän minuuden merkitys kasvatustavoitteena.