Muokataan osiota sivusta Indoktrinaation valtakriteeri

== Auktoriteetti ja valta ==

Auktoriteetin käsitteelle ei ole olemassa yleisesti hyväksyttyä määritelmää. R. S. Petersin auktoriteetti-määritelmän lähtökohtana on yhteiskunnallinen järjestys ja sitä ohjaavat säännöt. Ihmisyhteiskunnan järjestys ei perustu vaistoihin kuten eläinyhteisön. Se perustuu sääntöihin, joiden laatimista ja soveltamista varten luodaan tietyt menettelytavat. Nämä menettelytavat määräävät, kuka voi tehdä aloitteen sääntöjen laatimiseksi, kuka voi päättää niiden sisällöstä ja kuka soveltaa niitä käytäntöön. Nämä menettelytavat antavat joillekin ihmisille oikeuden tehdä muita sitovia päätöksiä ja julistuksia. Näillä ihmisillä sanotaan olevan auktoriteettia. Auktoriteettia tarvitaan laadittaessa yhteiskunnallisen järjestyksen perustaksi välttämättömiä sääntöjä ja sovellettaessa niitä käytäntöön.  (Peters 1973a: 14.) 
	
Auktoriteetti merkitsee oikeutta ohjata ihmisten toimintaa. Se määritellään tavallisesti vaikutuskeinoksi joka eroaa sekä pakottamisesta että suostuttelusta. Auktoriteetin ohjeiden noudattaminen ei perustu pakkoon vaan ymmärykseen, että auktoriteetti on välttämätön suurten ryhmien toiminnan ohjaamiseksi, koska on mahdotonta pakottaa tai suostutella jokaista. Legitiimin (oikeutetun) auktoriteetin antaman ohjeen noudattaminen on tavallisesti rationaalisesti perusteltua, jos se ei ole ristiriidassa moraalin vaatimusten kanssa. Legitiimi auktoriteetti, joka tunnustetaan sellaiseksi, pystyy ohjaamaan ihmisten käyttäytymistä ilman manipulaatiota tai pakkoa ja siten koordinoimaan ryhmän toimintaa. Auktoriteetin antamat ohjeet voivat siksi saada painavamman merkityksen kuin yksilön toimintaa ohjaavat yksityiset syyt. Yhteistoiminnan onnistuminen edellyttää valmiutta asettaa yksityiset syyt syrjään yhteisten päämäärien hyväksi. (McMahon 1994:25-28.)
	
Tällainen yhteiskunnallinen auktoriteetti perustuu uskoon sääntöjen laillisuudesta ja oikeutuksesta ja niiden säätäjien oikeudesta säätää niitä. Se voi perustua myös perinteeseen, perinteen erityiseen loukkaamattomuuteen inhimillisen arvon ja tiedon kiteytymänä. Tähän liittyy usko, että perinteistä auktoriteettia käyttävillä ihmisillä on oikeus välittää sitä edelleen ja soveltaa sitä käytäntöön.
	
Yhteiskunnallisen auktoriteetin lisäksi on olemassa auktoriteetin muotoja, jotka perustuvat henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Tällainen auktoriteetti voi ilmetä monin tavoin. Se voi perustua yksilön asiantuntemukseen, erityisiin taitoihin tai menestykseen. Jotakuta voidaan pitää auktoriteettina musiikissa, toista kirjallisuudessa, kolmatta luonnontieteissä. Tällaisen yksilön lausumille annetaan erityinen arvo ja merkitys. Yksi muoto henkilökohtaisiin ominaisuuksiin perustuvaa auktoriteettia on tiedollinen auktoriteetti. 	
	
Opetuksen käsitteen filosofisissa analyyseissa oletetaan tavallisesti, että kasvatus edellyttää ainakin kahdenlaista auktoriteettia, yhteiskunnallista ja tiedollista. Opettajat tarvitsevat yhteiskunnallista auktoriteettiaan, koska ilman sitä he eivät pysty hallitsemaan opetustilannetta ja pitämään yllä järjestystä. Sen lisäksi opettajien täytyy olla tiedollisia auktoriteetteja. Heidän tulee hallita sekä opettamansa asiakokonaisuus että sen opettamiseen tarvittava pedagoginen tieto. Lisäksi on esitetty, että nämä kaksi auktoriteetin muotoa liittyvät läheisesti yhteen siten, että kasvatuksessa tarvittavan auktoriteetin oikeutuksen täytyy ainakin osittain perustua tietoon (Neiman 1986: 64). 
	
=== Opettaja yhteiskunnallisena auktoriteettina ===

Mitä tarkoitetaan puhuttaessa opettajasta yhteiskunnallisena auktoriteettina? R. S. Petersin mielestä opettajat eivät pysty suorittamaan tehtäväänsä menestyksellisesti, ellei yhteiskunnallinen säännöstö luo edellytyksiä sille, että heidän ratkaisujaan ja määräyksiään noudatetaan ja ainakin joitakin heidän lausumistaan pidetään sitovina (Peters 1966: 9. luku). Kasvatuksen käytännöllinen toteutus edellyttää mahdollisuutta antaa oppilaita sitovia ohjeita.
	 
Auktoriteetti eroaa olennaisesti pakkoon perustuvasta vallankäytöstä, vaikka pakolle ja auktoriteetille on molemmille ominaista alistussuhde. Jos alistun rikollisen antamaan määräykseen ojentaa hänelle rahapussini, kun vaihtoehtona on luopua hengestäni, en näin tehdessäni tunnusta hänen auktoriteettiaan, vaan alistun pakon edessä. Auktoriteetille ominainen alistussuhde on vapaaehtoinen ja rationaalisuuteen pohjautuva. Oikeutetun auktoriteetin tunnustaminen voi perustua kriittiseen arvioon siitä, että on rationaalista antaa tietyn roolin omaavan yksilön antamien ohjeiden syrjäyttää omat yksityiset syyt toimia tietyllä tavalla tietyssä tilantessa.
	
Hans-Georg Gadamerin (s. 1900) mukaan auktoriteetin ydin on sen merkityksen tunnustamisessa pikemmin kuin kuuliaisuudessa. "Auktoriteetin tunnustamiseen liittyy aina idea siitä, että se mitä auktoriteetti sanoo ei ole järjenvastaista ja mielivaltaista, vaan voidaan periaatteessa havaita todeksi. Tämä on opettajan auktoriteetin olemus." (Gadamer 1989: 280.) Auktoriteetti ja vapaus eivät ole toistensa vastakohtia vaan toistensa edellytyksiä.  	
	
Kysymys oikeutetun auktoriteetin rajoista on eri kuin kysymys oikeutetun vallankäytön rajoista. Seuraava esimerkki voi selventää auktoriteetin luonnetta ja eroa rangaistuksiin ja palkkioihin perustuvasta vallankäytöstä. Ajatellaan esimerkiksi luokkahuonetilannetta. Simo ja Pekka ovat vierustovereita ja heitä molempia kiinnostavat tietokonepelit. Tämä yhteinen kiinnostuksen kohde on syy, joka luonnostaan saisi heidät keskustelemaan oppituntien aikana, varsinkin jos oppitunnin aihe ei tunnu kiinnostavalta. Useinkin keskustelu olisi mielenkiintoisempaa kuin opetuksen seuraaminen. Opettaja on kuitenkin antanut ohjeen, jonka mukaan yksityistä keskustelua oppitunnin aikana on vältettävä, koska se estää sekä keskustelijaa että hänen ympärillään istuvia keskittymästä oppitunnin aiheeseen. Oletetaan, että on menossa matematiikan tunti, joka ei kiinnosta sen enempää Simoa, Pekkaa kuin heidän ympärillään istuviakaan. Oletetaan lisäksi, että kukaan heistä ei ajattele tarvitsevansa oppitunnin tarjoamia matemaattisia tietoja ja taitoja tulevaisuudessa eikä oleta, että kukaan muukaan tarvitsee. Näin ollen Simolla ja Pekalla on omasta mielestään syy keskustella tietokonepeleistä, koska aihe kiinnostaa heitä, eikä heillä ole mielestään syytä pidättyä tällaisesta keskustelusta oppitunnin aikana. Jos Simo tässä tilanteessa kuitenkin päättää pidättyä keskustelusta Pekan kanssa ja keskittyä matematiikan opiskeluun siksi että opettaja kehottaa oppilaita niin tekemään, silloin opettajan ohje syrjäyttää Simon toimintaa muuten ohjaavat syyt ja ottaa niiden paikan. Jos tämä Simon ratkaisu ei perustu pakkoon tai palkkion toiveeseen vaan tietoisuuteen siitä, että opettajalla on opetustilanteissa mielekäs tehtävä, joka antaa hänelle oikeuden antaa muiden käyttäytymistä sitovia ohjeita, tällöin Simo tunnustaa opettajan auktoriteetin. Opettajan auktoriteetti on oikeutettua sikäli kuin oppilaiden on perusteltua antaa opettajan ohjeiden syrjäyttää omat yksityiset syynsä toimia tietyllä tavalla. Auktoriteetin antamien ohjeiden noudattaminen ei edellytä sitä, että yksilö pidättyy itsenäisestä harkinnasta. Itsenäinen harkinta on ennemminkin edellytys sille, että yksilö voi tietää auktoriteetin olevan oikeutettua.    
	
Parinkymmenen oppilaan luokassa pystytään tuskin saavuttamaan optimaalista oppimistulosta, jos kukin toimii omien mielijohteidensa pohjalta ilman opettajan auktoriteettinsa kautta toteuttamaa koordinaatiota ja yhteistoimintaa. Auktoriteetin myönteistä merkitystä puolustavan näkemyksen mukaan toiminta suurissa ryhmissä edellyttää aina ryhmän jäsenten toiminnan koordinoimista auktoriteetin avulla. Tämä pätee myös luokkahuonetilanteeseen. On vaikea ajatella, että oppilaiden eriävien yksityisten intrenssien yhteistuloksena on luonnostaan harmoninen tilanne, joka lisäksi edistää lasten kehittymistä. Luokkahuonetilanne tuskin toimii toivottavalla tavalla, jos oppilaat jätetään oman onnensa nojaan. Auktoriteetin kautta tapahtuva ohjaus ei ole ristiidassa lasten itsenäistymisen kanssa eikä se loukkaa lasten omaehtoisuutta. 
	
Eräs auktoriteettia vastaan esitetty väite on, että auktoriteetti loukkaa lasten luontaista vapautta. Tämä väite kuitenkin perustuu pakkovallan ja auktoriteetin käsitteiden sekoittamiseen. Oikeutettu auktoriteetti on rationaalisesti perusteltavissa, joten oppilaan on mahdollista ymmärtää sen mielekkyys. Lapsen on mahdollista ymmärtää, miksi on järkevää noudattaa auktoriteetin antamia ohjeita, vaikka olisikin niistä yksityiskohdissaan eri mieltä. Tällainen ymmärrykseen perustuva toiminta ei ole ristiriidassa lapsen vapauden kanssa. Myös demokraattisissa yhteisöissä on omat sääntönsä ja yksilöt, jotka huolehtivat sääntöjen noudattamisesta.  

 
=== Opettaja tiedollisena auktoriteettina ===

Mitä sitten tiedollisella auktoriteetilla tarkoitetaan? Ajatellaanpa seuraavanlaisia esimerkkejä: Lääkärinsä kanssa käymiensä keskustelujen perusteella joku alkaa uskoa, että hänellä on vatsahaava. Naapurinsa kertomusten perusteella joku alkaa ajatella, että Turun saaristo on hyvä lomanviettopaikka. Säätiedotuksen perusteella joku alkaa epäillä, että lähipäivinä sää viilenee. Kussakin tapauksessa on tiedollisen auktoriteetin omaava yksilö ja toinen ihminen, joka uskoo auktoriteetin omaavan yksilön parempaan tietoon. Tämä luottamus tiedolliseen auktoriteettiin johtaa siihen, että ihminen alkaa pitää jotain käsitystä oikeana tai todennäköisemmin oikeana kuin aikaisemmin. (Neiman 1988: 68.)
	
Kouluissa opettajat toimivat tiedollisina auktoriteetteina. Oppilaat pitävät aluksi laskukaavaa oikeana sillä perusteella, että se on painettu oppikirjaan ja heidän opettajansa opettaa sitä. Oppilaat eivät heti pysty itsenäisesti arvioimaan laskukaavan puolesta esitetyn todistuksen pätevyyttä. He uskovat tehneensä kielioppivirheen aineessaan sillä perusteella, että opettaja on merkinnyt tietyn ilmaisun virheelliseksi. He omaksuvat periaatteita kirjallisuuden tulkitsemiseen saamansa opetuksen perusteella. Kielen, kirjallisuuden ja matematiikan opiskelu perustuu alussa tämänkaltaiseen luottamukseen. Opetuksen tarkoituksena on kehittää oppilaissa valmiuksia itsenäisesti arvioida asioita, mutta alkuvaiheessa opettajan tiedollisella auktoriteetilla on keskeinen asema. 
	
Oletetaan, että vaikkapa englannin kielen opiskelija vaatii, että kaikki hänelle opetettavat asiat täytyy todistaa oikeiksi ennen kuin hän suostuu omaksumaan ne. Oppilas vaatii opettajaa todistamaan oikeiksi hänelle opetettavien sanojen merkitykset. Hän vaatii perusteluja sille, että hänen tulisi hyväksyä opettajan tiedollinen auktoriteetti. Hän vaatii todisteita kielioppikirjan opettamien asioiden pätevyydestä. Näihin kysymyksiin voidaan pyrkiä vastaamaan määrärajaan asti. On mahdollista tuoda useampia kirjoja ja pyytää oppilasta vertailemaan niitä keskenään. Voi olla mahdollista pyytää jotakuta englantia äidinkielenään puhuvaa vierailemaan luokassa. Mutta jos oppilas kyseenalaistaa kirjojen luotettavuuden ja englantia äidinkielenään puhuvan kielitajun pätevyyden, on hyvin vaikea opettaa hänelle mitään aiheesta. On olemassa raja sille, mitä voidaan luokkahuonetilanteessa osoittaa oikeaksi (Neiman 1988: 69). Lapsia opetettaessa on vaikea olla turvautumatta tiedolliseen auktoriteettiin, vaikka tarkoituksena onkin kasvattaa heidät kykeneviksi itsenäisesti arvioimaan heille esitettyjen tiedollisten väitteiden pätevyyttä. 

=== Yhteiskunnallisen vallankäytön oikeuttamisen ongelma ===

Kysymys vapaaehtoiseen alistumiseen ja rationaalisuuteen perustuvan auktoriteetin tarpeellisuudesta opetustilanteissa on siis eri asia kuin kysymys sellaisesta yhteiskunnallisen vallankäytöstä, joka perustuu rangaistuksiin ja pakkoon. Voidaan ehkä perustellusti väittää, että opettaja tarvitsee luokkahuonetilanteessa myös yhteiskunnallista valtaa legitiimin auktoriteetin lisäksi, mutta nämä kaksi on tärkeää erottaa käsitteellisesti toisistaan. Reaalisessa maailmassa voi olla vaikea saavuttaa laaja-alaisia kasvatustavoitteita ilman yleistä oppivelvollisuutta. Tämä pakkoon perustuva yhteiskunnallinen järjestelmä on kuitenkin eri asia kuin auktoriteetin varassa lepäävä kasvatusjärjestelmä. 
	
Rehtorien, koulutussuunnittelijoiden ja opettajien  antamat ohjeet toimivat useissa tapauksissa kuin määräykset, jotka tarvittaessa pannaan toimeen yhteiskunnallisen vallan keinoin. Jos asiaankuuluvat auktoriteetit päättävät sisällyttää koulun opetussuunnitelmaan tietyn tuntimäärän äidinkieltä, tämä päätös sitoo opetuksen toteuttajia. Vaikka alkuperäinen päätös perustuikin ehkä päättelyyn, joka oli luonteeltaan ei-yhteiskunnallista, se toteutetaan lopulta vallan keinoin, joka on luonteeltaan yhteiskunnallista. Yhteiskunnallisen valtansa pohjalta auktoriteetit voivat tässä tapauksessa vaatia päätöksen toteuttamista. (Neiman 1986: 64-65.) 
	
Demokraattisessa yhteiskunnassa tämän päätöksen toteuttamisessa vältetään suoranaista pakkoa niin paljon kuin mahdollista. Yleinen oppivelvollisuus merkitsee käytännössä kuitenkin sitä, että lapset pakotetaan kouluun oppimaan, vaikka he ehkä haluaisivat mieluummin jäädä kotiin lelujensa ja peliensä pariin. On kuitenkin olemassa moraalisesti ja kasvatuksellisesti parempia ja huonompia tapoja panna määräykset täytäntöön. Koulut eivät ole vankiloita eivätkä lomakeskuksia, vaan jotain siltä väliltä. Jos niistä tulee jommankumman kaltaisia, on se merkki siitä, että jokin on mennyt vikaan. (Neiman 1988: 65.)
	
Yhden käsityksen mukaan opettajan vallankäytön rajat määräytyvät hänen kasvatuksellisen tehtävänsä mukaan. Kun opettaja käyttää valtaansa luodakseen oppilaan kypsymistä edistäviä kasvatuksellisia tilanteita, hän käyttää sitä perustellusti. Indoktrinaation välineeksi vallankäyttö tulee, jos opettaja käyttää valtaansa tavalla, joka haittaa oppilaan itsenäisen ajattelun kehitystä. Tämä kysymys perustellun vallankäytön rajoista on kuitenkin erotettava oikeutetun auktoriteetin toiminnasta. 
	
Erään näkemyksen mukaan kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on mahdollista oikeuttaa ainoastaan vetoamalla opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Lasten pakottaminen kouluun on perusteltua ainoastaan, jos koululla on heille jotain annettavaa, jos opettajat pystyvät välittämään oppilaille jotain tiedollisesti arvokasta. Tämä ajatus voidaan muotoilla yleisemmin. Kouluopetuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö on oikeutettua ainoastaan, jos koulu edistää lasten myönteistä kehittymistä tavalla, joka ei ole mahdollista ilman tätä vallankäyttöä. Tätä käytetään perusteluna sille, että kasvatuksen apuna käytetään yhteiskunnallista valtaa, esimerkiksi yleisen oppivelvollisuuden perustana olevaa pakkoa.   
	
Radikaali kasvatusfilosofia hylkää ajatuksen, että kasvatuksen perustana oleva yhteiskunnallinen vallankäyttö voitaisiin oikeuttaa vetoamalla tiedolliseen auktoriteettiin. Tiedolliseen auktoriteettiin vetoaminen on vain peitetty yritys indoktrinoida oppilaita, koska kaikki tieto on ideologista. Asettamalla opettaja tiedolliseksi auktoriteetiksi pyritään oppilaisiin tiedon nimissä iskostamaan ideologisesti värittyneitä käsityksiä. Niinpä radikaalin käsityksen mukaan pitäisi opetustilanteessa pyrkiä mahdollisimman täyteen tasa-arvoon opettajan ja oppilaiden välillä, koska alistus- tai auktoriteettisuhde johtaa välttämättä oppilaan ideologisesti värittyneeseen manipulointiin. 
	
Tämän kritiikin mukaan opettajan vallan korostaminen johtaa vallitsevan yhteiskunnallisen valta-asetelman perustaksi tarvittavan ideologisen yksimielisyyden luomiseen ja ylläpitämiseen. Koulusta tulee siten yksi valtaapitävien keinoista pitää yllä omia erityisetujaan demokraattisen tasa-arvon vaatimuksia vastaan. 
	
Radikaali kasvatusfilosofi Henry A. Giroux (1986) argumentoi kuitenkin, ettei ole perusteltua pitää kouluja pelkästään yhteiskunnallisen vallankäytön välineinä ja vallitsevan ideologian välittäjinä. Hänen mielestään auktoriteettia voidaan käyttää myös emansipatorisen (vapauttavan) pedagogiikan päämäärien toteuttamiseen. On tärkeää luoda käsitteellisiä ja kielellisiä valmiuksia, joiden avulla voidaan kritisoida sortoa ja epäoikeudenmukaisuutta palvelevia auktoriteetin muotoja. Tämä ei kuitenkaan yksin riitä. Pelkkä auktoriteettia kohtaan tunnettu epäily ei ole tarkoituksenmukaista, koska se ei vielä tarjoa edellytyksiä toimia rakentavasti kasvatustavoitteiden toteuttamiseksi. (Giroux 1986: 25-26.) 
	
Demokratian kanssa sopusoinnussa oleva auktoriteettikäsitys ottaa ensinnäkin huomioon sen, että valta on epätasaisesti jakautunut eri yhteisöille. Jos auktoriteettirakenne perustuu taloudelliseen valtaan ja ideologiaan, se ei edistä aitoa yhteisöllisyyttä vaan sortoa ja kärsimystä. Auktoriteettikäsitystä ei voi analysoida irrallaan yhteiskunnallisesta perustasta. Pelkkä abstrakti käsitteellinen analyysi ei riitä, vaan analyysi täytyy ankkuroida konkreettisiin yhteiskunnallisiin tilanteisiin (Giroux 1986: 26-27).
	
Giroux'n mielestä opettajan tulisi kiinnittää oppilaiden huomio niihin yhteiskunnallisiin, taloudellisiin ja ideologisiin ehtoihin, joiden mukaan opetussuunnitelmat muotoutuvat ja opetussisällöt rakentuvat. Opettajan tehtävänä on saada aikaan yhteiskunnallinen muutos kasvattamalla kriittisiä kansalaisia, jotka eivät omaksu pelkästään tarvittavia älyllisiä ja henkisiä valmiuksia, vaan myös tarvittavan tiedon yhteiskunnallisista rakenteista ja niiden muuttamisen konkreettisista mahdollisuuksista (Giroux 1986: 29-30).    
	
Giroux korostaa, että tällaisen auktoriteetin perustana on solidaarisuus sorrettuja ja kärsiviä kohtaan. Se merkitsee samastumista erityisesti niihin oppilaisiin, jotka ovat joutuneet syrjäytetyiksi ja hyväksikäytetyiksi. Solidaarisuus merkitsee irrallisen yksilöllisyyden ihanteen hylkäämistä, samastumista erityisvaikeuksista kärsiviin ja syrjinnän kohteeksi joutuneisiin ja pyrkimystä parantaa heidän tilannettaan yhteiskunnallisella toiminnalla. Tässä mielessä opettajan auktoriteetin perustana on yhteiskunnallisen vapautuksen ihanne (Welch 1985: 31). Giroux'n mielestä kasvattajien tehtävänä on toimia "vaarallisen muistin" tallentajina siten, että he säilyttävät ja välittävät oppilailleen syrjäyttämisen ja epäoikeudenmukaisuuden sekä sitä vastaan käydyn yhteiskunnallisen toiminnan historiaa. Samalla se merkitsee sellaisten tiedon muotojen välittämistä, jotka on syrjäytetty, jätetty huomiotta ja alistettu. Foucault kirjoittaa näistä tiedon muodoista:

Alistetuilla tiedoilla tarkoitan kahta asiaa: toisaalta viittaan historiallisiin sisältöihin, jotka on haudattu ja naamioitu ─ ─ historiallisen tiedon kokonaisuuksiin, jotka olivat läsnä, mutta jotka naamioitiin funktionalistiseen ja systematisoivaan teoriaan ja jonka kritiikki ─ ─ vetää esiin ja paljastaa. ─ ─  Toisaalta uskon että alistetuilla tiedoilla tulisi ymmärtää jotakin muuta, jotakin mikä on jossain mielessä kokonaan erilaista, nimittäin kokonainen joukko tietoja, jotka on hylätty riittämättöminä tehtäväänsä tai liian kehittymättöminä: tavalliset tiedon muodot, jotka sijoittuvat hierarkian alemmille tasoille, vaaditun tieteellisyyden asteen alapuolelle.  Uskon myös, että kritiikki suorittaa tehtävänsä tällaisten vähemmän arvostettujen, epäpätevinä pidettyjen ja jopa hylättyjen tiedon muotojen esiin tulemisessa ─ ─ jotka sisältävät sen mitä kutsun tavalliseksi tiedoksi ─ ─ yksittäiseksi, paikalliseksi, alueelliseksi tiedoksi ─ ─ mikä on vastakkaista kaikelle sitä ympäröivälle. (Foucault 1980a: 82-83.)
Alistettuja tiedon muotoja ovat esimerkiksi vankien, mielisairaiden ja potilaiden tiedot. Valta pystyy tukahduttamaan mutta ei tuhoamaan näitä tiedon muotoja, koska pakkolaitokset käyttävät usein sellaisia keskenään ristiriitaisia valtamekanismeja, jotka neutraloivat toisensa tai tuottavat vastarintaa. Edes kaikkein massiivisin manipulaatio ei näytä pystyvän täysin määräämään uhrin identiteettiä. (Kusch 1993: 178-179.)
	
Auktoriteetti merkitsee Giroux'n mukaan sitä, että luodaan yhteys vallan ja tiedon välille siten, että tiedolla tarkoitetaan nimenomaan tietoa sorrosta ja sitä vastaan suuntautuneesta yhteiskunnallisesta toiminnasta sekä tukahdutettuja tiedon muotoja yleisemminkin. Lisäksi auktoriteettia tarvitaan järjestettäessä sellaisia oppimistilanteita, joissa oppilaat voivat vapaasti ilmaista erilaisia näkökantoja samalla kun heissä kehitetään valmiuksia ilmaista poikkeavia näkemyksiä yhteiskunnallisessa keskustelussa. 
Tarvitsemme tilaa ─ ─ ilmaisulle, vapaudelle ─ ─ julkisen tilan, jossa elävät yksilöt voivat tulla yhteen puheessa ja toiminnassa, kaikki vapaina ilmaisemaan erilaisen näkökantansa, joista jokaiselle annetaan yhtäläinen arvo. Sen täytyy olla keskustelua varten luotu tila, jossa ihmissuhteet voivat kehittyä ja yhteinen maailma syntyä ja jatkuvasti uudistua ─ ─ . Opetuksella täytyy olla mahdollista luoda ─ ─ yhteisö, joka muodostuu ihmisistä, useista äänistä ja näkökulmista, joiden erilaisuudesta voi syntyä kestävä ja arvokas yhteinen maailma. (Grene 1984: 296.)
Tällaisten yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden verkkojen luominen on edellytys solidaarisuudelle, joka edistää yhteiskunnallisen epäoikeudenmukaisuuden vähentämistä. 
	
Opettajan myönteinen auktoriteetti ulottuu myös opetuksen materiaalisten ehtojen ja olosuhteiden muuttamiseen. Opettajalla tulisi olla valtaa vaikuttaa oppimisen ulkoisten edellytysten luomiseen sekä omien työolojensa muuttamiseen. Opettajien työolot ovat usein niin kuormittavia ja alentavia, ettei heillä ole edellytyksiä tehdä työtään luovasti ja vastuullisesti. Opettajan vallankäyttö on oikeutettua näiden olosuhteiden muuttamiseen tähtäävää toimintaa varten. Opettajat tarvitsevat valtaa järjestää työolonsa niin, että he voivat kokeilla vaihtoehtoisia opetussuunnitelmia, jotka palvelevat yhteiskunnallista vapautusta. (Giroux 1986: 33.)    
	
Myönteisen auktoriteetin kriteereitä on, että se mahdollistaa ja edistää itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä oppilaissa. Koulu voi edistää tällaisen itsekunnioituksen ja itsearvostuksen kehittymistä antamalla oppilaille mahdollisuuden osallistua kypsyytensä rajoissa luokan opiskelun ohjaamiseen. Itsekunnioituksen kehittymistä edistää myös se, että oppilas ymmärtää luokassa tehtävien asioiden tarkoituksen ja merkityksen oppimisen kannalta (White 1986: 97 ss.). Itsekunnioitus on sen edellytys, että kansalainen toimii demokratiassa tavalla, joka estää vallan korruptoitumista ja keskittymistä. 

=== Avoin ja nimetön vallankäyttö ===

Progressiivisen kasvatuksen ihanteena on asettaa vapaus auktoriteetin tilalle, opettaa lasta ilman vallankäyttöä vetoamalla hänen uteliaisuuteensa ja spontaaneihin tarpeisiinsa ja näin saada lapsi kiinnostumaan ympärillään olevasta maailmasta. Juuri tällainen kasvatuksellisen vapauden ihanne onkin periaatteessa oikea Erich Frommin (1900─1980) mielestä, mutta valitettavasti käytännössä on vaikea välttää sen vääristymistä. Avoimesta vallankäytöstä luopuminen johtaakin useimmiten käytännössä siihen, että turvaudutaan "nimettömään vallankäyttöön". (Fromm 1964: ix-x)
	
Avointa valtaa käytetään peittelemättä ja suoraan. Nimetön valta kätkeytyy. Se toimii ikään kuin valtaa ei käytettäisikään, ikään kuin kaikki perustuisi yksilön suostumukseen. Entisaikaan opettaja sanoi Villelle: "Sinun täytyy tehdä tämä. Ellet tee sitä, saat rangaistuksen."  Nykyajan opettaja sanoo: "Olen varma, että haluat tehdä tämän." Jälkimmäisessä tapauksessa rangaistus ei ole mitään ulkonaista ja näkyvää. Rangaistuksena on saada oppilas tuntemaan itsensä poikkeavaksi ja oudoksi. Avoin valta käyttää konkreettisia rangaistuksia, nimetön valta käyttää psyykkistä manipulaatiota. (Fromm 1964: x.)
	
Frommin mielestä nimettömän vallankäytön yleistymisen perustana on tarve tuottaa ihmisiä, jotka luulevat olevansa vapaita, mutta joihin on kuitenkin helppo vaikuttaa, ja jotka ovat valmiita tekemään mitä heiltä odotetaan. Tällaisia ihmisiä voidaan johtaa ilman voimankäyttöä, koska kasvatuksessa heitä on systemaattisesti manipuloitu poikkeavuuden ja ulkopuolisuuden pelolla. He pelkäävät tulla luetuksi poikkeavien joukkoon ja pyrkivät välttämään sen mukautumalla. Tässä tapauksessa vallankäyttö ei ole kadonnut. Se ei ole edes menettänyt mitään voimastaan. Sen sijaan se on muuttunut ulkoisia rangaistuksia käyttävästä avoimesta vallankäytöstä nimettömäksi vallankäytöksi, joka pyrkii vaikuttamaan tunteisiin ja mielikuviin. Tällaisen osittain piilossa olevan manipuloinnin kautta lapselle syntyy illuusio, että kaikki tapahtuu hänen vapaasta tahdostaan. Lapsi ei koskaan tule tietoiseksi niistä tavoista, joilla hänen suostumuksensa saavutetaan. Häneen vain rakennetaan tunnemekanismeja, jotka altistavat manipuloinnille ja estävät itsenäisen toiminnan.
	
Michel Foucault'n analyysin mukaan tällaiset modernit vallan muodot tunkeutuvat ihmisiin syvemmälle ja ovat petollisempia kuin niitä edeltäneet muodot. Teoksessaan Tarkkailla ja rangaista (1980b) hän analysoi rangaistuksen muotojen kehitystä. Kirja alkaa kuvauksella isänmurhaajan teloituksesta 1600-luvun Ranskassa. Kuvaus on kauhistuttava ja järkyttävä. Koska nykyiset rangaistuksen muodot ovat humaanimpia, syntyy vaikutelma, että moderni valta on joutunut antamaan tilaa yksilön vapaudelle. Foucault on kuitenkin eri mieltä. Vanha valta perustui avoimelle vallankäytölle, uusi valta puolestaan perustuu kaikkialle ulottuvaan valvontaan. Valta ei ole näkyvää, se on kätkettyä: Kaikkien kansalaisten elämä on jatkuvan valvonnan alaista. Ennen jotkut antoivat käskyjä ja toiset tottelivat. Kaiken perustana oli laki ja oikeus. Vaikka edelleen puhutaan samoilla käsitteillä, ovat valtasuhteet itse asiassa hyvin erilaiset. Modernit hallinnan tekniikat eivät pyri toteuttamaan lakia ja oikeutta vaan tekemään ihmisistä normaaleja. Ne pyrkivät vähentämään poikkeavuutta ja tuottamaan tervettä ja "normaalia" käyttäytymistä. Rikollisia käsitellään tapauksina, joita pyritään hoitamaan kuntoon. (Foucault 1980b: 12-16, 144-151.) 
	
Entinen lakiin ja oikeuteen perustuva malli asetti kieltoja ja vaati ihmisiä mukautumaan niihin. Uusi valta pyrkii tuottamaan ihmisen, jolla on uudenlaiset halut ja joka käyttäytyy uudella tavalla. Entisessä mallissa valta oli mahdollista paikallistaa, koska määräysten antaja oli tietty yksilö tai instituutio. Uudenlaista valtaa eivät käytä määrätyt henkilöt. Valta on monimutkainen järjestelmä, josta kaikki ovat osallisia. Vanha malli elää enää teoriassa, todellisuus on uuden mallin mukainen. (Foucault 1980b: III osa.)
	
Foucault'n analyysi inhimilliseen seksuaalisuuteen kohdistuvasta vallakäytöstä tarjoaa esimerkin vallan omaksumista uusista muodoista. Aikaisemmin seksuaalisuutta rajoitettiin kielloilla ja käskyillä. Nykyään korostetaan tunteiden ilmaisua, itsensä löytämistä ja autenttista rakkautta. Ihmisellä katsotaan olevan oikeus aitoon seksuaaliseen kokemukseen ulkoisten tekijöiden sitä estämättä. Ihmisen vapautuminen merkitsee mahdollisuutta aitoon rakkauteen. Näyttäisi siis siltä, että ihminen on vapautunut aikaisemmista kielloista, jotka keinotekoisesti rajoittivat hänen seksuaalista ilmaisuaan. (Foucault 1976.) 
	
Foucault pitää tätä käsitystä kuitenkin illuusiona, jonka avulla ihmistä voidaan kontrolloida ja muokata yhteiskunnallisesti tarkoituksenmukaisella tavalla. Valta ei moderneissa muodoissaan pyri kontrolloimaan ihmistä kieltojen ja rajoitusten kautta vaan luomalla hänelle tietynlaisen käsityksen omasta seksuaalisuudestaan. Se saa ihmisen uskomaan omaavansa seksuaalisen luonnon, jonka selventäminen ja ymmärtäminen on avain onnelliseen elämään. Moderni käsitys seksuaalisuudesta luo ihmisille arvoituksia, joiden ratkaisemisen he kokevat elämänsä kannalta keskeiseksi. Hyvän elämän olennaiseksi osaksi koetaan seksuaalinen täyttymys. Keskeiseksi kysymykseksi nousee seksuaalisten halujen autenttisuus. Ihmiseen luodaan pakottava tarve tämän selvittämiseksi. Modernin käsityksen mukaan ihminen voi löytää seksuaalisen olemuksensa ilmaistessaan syvimpiä tunteitaan ja halujaan. Tämä luo tilauksen erityisasiantuntijoille, joiden kanssa näitä keskusteluja voidaan käydä ja kaikkein intiimimpiäkin tunnustuksia tehdä. Tällainen hoito luo mahdollisuuden hallita ihmisen kaikkein sisäisimpiä ajatuksia ja tunteita. (Foucault 1976: 79, 102.)
	
Moderni käsitys seksuaalisuudesta ei ole yleispätevä totuus ihmisolemuksesta, vaan se on eräs niistä "totuuksista", joita moderni kulttuuri luo voidakseen hallita ihmisiä kokonaisvaltaisesti samalla kun ihmiset itse kokevat olevansa vapaita ja ilmaisevansa aidointa itseään. Ihminen luulee saavuttaneensa vapauden päästessään eroon seksuaalisten kieltojen tuomista rajoituksista. Hän ei huomaa, että häntä hallitsevat määrätyt kuvat ja käsitykset seksuaalisesta täyttymyksestä ja terveestä seksuaalisesta elämästä. Nämä kuvat ovat tehokkaita hallinnan keinoja. Ihmiset pitävät modernia seksuaalista vapautta aitona kumouksena. Foucault'n mukaan tämä on kuitenkin vain vallan luoma illuusio. Koko kulttuuriamme luonnehtii eroottisuuden kaupallinen ja ideologinen hyödyntäminen aurinkovoiteista pornografiaan. Ihmistä ei enää hallita kieltojen ja rajoitusten vaan seksuaalisen kiihotuksen kautta. "Riisuudu ─ mutta ole hoikka, hyvännäköinen ja ruskettunut." (Foucault 1980a: 57.)
	
Käsitys, että olemme seksuaalisesti liian estyneitä ja tarvitsemme vapautusta, että meidän täytyy voida puhua avoimemmin, että meidän täytyy irtautua tabuista ja nauttia seksuaalisesta olemuksestamme ─ tämä on vain uusi illuusion ja kontrollin muoto, jota ei huomata, koska vallan oletetaan aina ilmenevän kieltoina ja rajoituksina. Ihmisten yleisesti kokema tunne, että heidän seksuaalista luontoaan on tähän mennessä tukahdutettu ja rajoitettu kieltojen ja käskyjen avulla, on uusien vallan muotojen luomusta. Etsiessään vapautusta ihminen luulee pakenevansa kahlitsevia kieltoja ja rajoituksia. Itse asiassa hän kuitenkin elää uudenlaisen vallan ehdoilla, sen tuottamien mielikuvien mukaisesti, jotka määräävät hänen käsityksensä itsestään. Hänestä tulee sellainen millaiseksi valta hänet muokkaa.  
	
Merkillepantavaa on, että kulttuurimme tarjoama "totuus" ja "tiedot" ihmisen seksuaalisuudesta luovat edellytykset ihmisten tehokkaalle kontrolloinnille. Foucault'n mukaan jokainen vallan ja hallinnan muoto määrittelee oman totuutensa, eikä ole olemassa vallasta irrallista totuutta. Jokainen yhteiskunta pyrkii luomaan oman totuuden "politiikkansa" eli vallan keinoin säätelemään sitä, mitä pidetään totuutena. Valta lopulta määrittelee hyväksytyt ajattelutavat ja käsitykset, tavan erottaa todet ja epätodet väitteet toisistaan, niihin kuuluvat palkkiot ja rangaistukset, totuuden etsimisen kannalta arvokkaat tekniikat ja menettelytavat sekä niiden ihmisten erityisaseman, joiden etuoikeutena on sanoa mitä on pidettävä totuutena. (Foucault 1980a: 131; 1980b: 35-36.) Tämä pitää paikkansa yleensä yhteiskunnissa ja erityisesti modernissa yhteiskunnassa. 

Valtaa ei voida käyttää hallitsematta sitä miten totuudesta puhutaan: totuus toimii vallan yhteydessä ja sen pohjalta. Olemme alistettuja vallan tuottamalle totuudelle, emmekä voi käyttää valtaa muuten kuin tuottamalla totuutta. Tämä pätee jokaiseen yhteiskuntaan, mutta uskon, että omassa yhteiskunnassamme vallan, oikeuden ja totuuden suhde on organisoitu hyvin erityisellä tavalla. ─ ─ Sanoisin, että meidät pakotetaan tuottamaan vallan haluamaa totuutta, jota yhteiskunta vaatii ja tarvitsee toimiakseen: meidän täytyy puhua totuutta; meitä pakotetaan tai tuomitaan tunnustamaan tai löytämään totuus. Valta ei koskaan lakkaa kuulustelemasta, kyselemästä, rekisteröimästä totuutta; se institutionaalistaa, ammatillistaa ja palkitsee sen etsimisen. Viime kädessä meidän täytyy tuottaa totuutta niin kuin tuotamme rikkautta ─ ─ . (Foucault 1980a: 93.)
Koska totuus riippuu yhteiskuntaa hallitsevasta valtakoneistosta, ei Foucault'n mukaan ole mahdollista vastustaa valtakoneistoa totuuden pohjalta. Ei ole olemassa totuutta, joka olisi riippumaton yhteiskuntaa hallitsevan vallan muodoista, paitsi jonkin toisen yhteiskunnan totuus. Niinpä vapautus "totuuden" nimissä merkitsee vain yhden valtajärjestelmän korvaamista toisella. 
	
Siirtyminen yhdestä vallan muodosta toiseen ei siten merkitse tosiasiassa edistystä totuudessa ja vapaudessa, koska sekä totuus että vapaus saavat uuden merkityksen uuden vallan kehikossa. Näitä totuuden ja vapauden eri merkityksiä ei Foucault'n mielestä ole mahdollista verrata keskenään. Hallitusvalta samastuu täysin tuottamaansa totuuteen. Sen paljastaminen voi vain horjuttaa valtaa, se ei voi edistää uuden, vakaan ja aidon elämänmuodon kehittymistä. (Foucault 1980b: 34-36; Taylor 1991: 94-95.)
	
Siksi vallan naamioiden paljastaminen voi olla perusta ainoastaan paikalliselle vastarinnalle valtakoneiston sisällä. Tässä mielessä Foucault puolustaa paikallisia ja alistettuja tiedon muotoja. Ei ole yleispäteviä teorioita, jotka tarjoaisivat kokonaisvaltaisia ratkaisuja ongelmiin, on korkeintaan mahdollista tuottaa paikallisia vastarinnan saarekkeita vallitsevan vallan muodon sisällä. Tässä yhteydessä Foucault ilmeisesti ajattelee hävitystä, mitä esimerkiksi marxilaisuus on tuottanut, kun sitä on pyritty soveltamaan yleispätevänä ratkaisuna kapitalistisen yhteiskunnan ongelmiin. Siksi on perusteltua pitäytyä politiikassa, joka pysyy lähellä paikallista elettyä kokemusta ja ryhmien spontaanisti omaksumia pyrkimyksiä. Tämä ei kuitenkaan ole hyvä perustelu Foucault'n omaksumalle relativismille, jonka mukaan totuus ja vapaus ovat aina riippuvaisia vallan niille antamista muodoista. Se, että jotkut totuusväitteet ovat osoittautuneet vääriksi, ei merkitse, että olisi mielekästä luopua koko totuuden käsitteestä. (Foucault 1980a: 82-83; Taylor 1991: 95.)
	
Foucault'n relativismista on hyvin vaikea pitää kiinni johdonmukaisesti. Vallan tuottama "totuus" on myös samalla vallan tapa verhota itsensä ja naamioitua, ja siinä mielessä se on epätotuutta. Heti kun "totuudesta" aletaan puhua tuotettuna tai muokattuna, se ymmärretään lainausmerkeissä. Tämä tekee mahdolliseksi puhua totuudesta ilman lainausmerkkejä. Aitoa totuutta olisivat esimerkiksi väitteet, jotka paljastaisivat sen, miten valta naamioituu "totuuden" taakse. (Taylor 1991: 94.)
	
Toisaalta on myös argumentoitu, ettei Foucault itse asiassa puolusta relativismia eikä kiellä tiedon, edistyksen tai totuuden olemassaoloa. Hän puolustaa skeptisismiä ainoastaan metodologisena varotoimenpiteenä: 
Omaksun metodologisena varotoimenpiteenä radikaalin mutta epäaggressiivisen skeptisismin, jonka periaatteena on olla pitämättä tämänhetkistä ajallista sijaintiamme tuloksena päämäärähakuisesta kehityksestä. ─ ─ (Omaksun) itsemme ja nykyisen olemuksemme suhteen skeptisen asenteen, joka estää olettamasta tämänhetkistä paremmaksi ─ tai enemmäksi ─ kuin mennyttä. (Foucault 1980a: 49.)

Foucault'n skeptisismi voidaan tulkita pelkästään rajalliseksi skeptisismiksi. Hän suhtautuu epäilevästi käsitteisiin, joiden avulla historiaa on viimeisen kolmensadan vuoden aikana kirjoitettu. "Nämä käsitteet puhuvat jatkuvasti kasvavasta hyvinvoinnista ja vapaudesta, sairaiden ja mielenvikaisten tehostuvasta humanitaarisesta hoivaamisesta, aina vain laajempien kansankerrosten kouluttamisesta, seksuaalisuuden vapaammasta kokemisesta ja ilmaisemisesta, tieteellisestä hengestä joka vapautuu vallasta ja herruudesta sekä vapauttavasta filosofisesta diskurssista." (Kusch 1993:158-159.) Foucault suhtautuu epäilevästi ajatukseen, että nämä käsitteet antaisivat oikean kuvan viimeisten vuosisatojen historian kulusta. Hänen skeptisisminsä näkyy siinä, ettei hän tukeudu perinteisiin etiikan ja politiikan periaatteisiin, vaan tarkastelee välitöntä kokemusta, hulluiksi väitettyjen, vankien  ja lääketieteellisen holhouksen uhrien kärsimyksiä. (Kusch 1993: 159.)
   
=== Vallan sisäistyminen ===

Olennaista nimettömässä vallankäytössä on, että yksilön tietoisuutta muokataan piilotajuisesti eikä hänelle anneta rationaalisia välineitä arvioida tai edes tiedostaa tätä muokkausta. Näin ihmiseen luodaan sisäisiä estoja, joiden tarkoituksena on estää häntä käyttäytymästä tavalla, jota yhteisö pitää epätoivottana. 

Hyvin sosiaalistettu yksilö on sellainen, joka käyttäytyy samalla tavalla kuin muut yhteiskunnan jäsenet, joka omasta halustaan on sitoutunut yhteiskunnassa vallitseviin käyttäytymistapoihin ja joka on ehdollistettu kokemaan vastenmieliseksi ajatus poikkeavasta käyttäytymisestä. (Morgan 1975: 120.)
Lasta ei avoimesti johdateta omaksumaan vallitsevia arvoja eikä hän tietoisesti valitse niitä vaan sisäistää ne tiedostamattaan (White 1972: 118-119). 
	
Sisäistämistä hallitseva keskeinen psykologinen mekanismi on samastuminen, pyrkimys tulla toisten kaltaiseksi, jotta käyttäytyminen tulisi hyväksytyksi yhteisössä. Ihmisen identiteetin perustava muokkaus edellyttää sellaisen kasvatuksellisen ympäristön luomista, jossa samastuminen voi tehokkaasti toteutua. Kaikkein perustavin yksittäinen tekijä samastumisen prosessissa on lapsen ja kasvattajan välinen myönteinen ja luottamuksellinen suhde. Niinpä lapsen identiteettiä voidaan tehokkaasti muokata sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jota hallitsee keskinäinen luottamus. (Morgan 1975: 121-122.) Tämä synnyttää perustavan kasvatuksellisen ongelman. Lasta on mahdollista kaikkein tehokkaimmin muokata ja manipuloida sellaisessa kasvatuksellisessa ympäristössä, jossa vältetään avointa vallankäyttöä, koska avoin vallankäyttö lisää kasvattajan ja kasvatettavien välistä etäisyyttä ja siten estää samastumista.
 	
Nykyisessä kasvatusta koskevassa keskustelussa, jossa tätä ongelmaa pohditaan, on kaksi kilpailevaa kasvatuksellista mallia, joita kutsun tässä progressiiviseksi ja perinteiseksi malliksi. Niitä erottavat käsitykset opettajan vallankäytön ja oppilaan autonomian suhteesta sekä tiedon luonteesta. Progressiivista mallia luonnehtivat seuraavanlaiset piirteet:

a) Lapsi on ensisijaisesti subjekti, joka aktiivisesti rakentaa tietoja maailmasta omien tulkinnallisten malliensa mukaisesti. 

b) Lapsen kasvatuksellisesti olennaisin piirre on uteliaisuus. 

c) Tiedolliset käsitykset ja ajattelutavat muuttuvat jatkuvasti ja niitä rakennetaan koko ajan uudelleen. 

d) Tiedon konstruktiivinen luonne ja älyllisen oma-aloitteisuuden arvo oikeuttavat vuorovaikutukseen perustuvan kasvatuksen. 

e) Yksi kasvattajan päätehtävistä on kanavoida jokaisen oppilaan uteliaisuus. 

f) Menestyksellinen opetustaito koostuu opettajan kyvystä luoda uudelleen oppilaiden subjektiivinen todellisuus ja siten innostaa heitä yksilöllisesti. 

g) Kasvatuksellisen menestyksen mitta on hyvin yksilöllinen. Lapsi on itseään hallitseva olento joka määrää kokemuksen järjestyksen, aikataulun ja sisällön. Kasvatuksellinen arviointi on kokonaisvaltaista ja ei-määrällistä, koska oppilaan subjektiivisuudelle annetaan keskeinen merkitys. (Morgan 1975: 127-128.)
Tässä mallissa on yhdistetty neljä elementtiä: 1) konstruktivistinen oppimisnäkemys; 2) konstruktivistinen tietokäsitys; 3) avoimesta vallankäytöstä pidättäytyminen; ja 4) kasvattajan ja kasvatettavan läheiset ja luottamukselliset suhteet, jotka perustuvat pikemminkin tasa-arvoon kuin auktoriteettiin. 
	
1) Konstruktivistisen oppimisnäkemyksen mukaan oppiminen on prosessi, jossa oppilas aktiivisesti rakentaa omat tiedolliset käsityksensä.  
Ihminen rakentaa valikoiden, tulkiten ja toiminnastaan saaman palautteen avulla kuvaa ympäröivästä todellisuudesta ja itsestään tämän todellisuuden osana. ─ ─ Valikoivan tarkkaavaisuuden suuntautumista ja informaation tulkintaa ohjaavat aiempaan oppimiseen perustuvat tietorakenteet ja niihin pohjaavat odotukset. Uuden oppiminen on todellisuuden kuvan (re)konstruointia jo olemassa olevan tiedon pohjalta. (Wright & Rauste-von Wright 1996: 157-158)
Ihminen ei voi suunnata huomiotaan yhtä aikaa kovin moneen asiaan. Siksi hän joutuu poimimaan huomionsa kohteeksi vain joitakin asioita. Tämä huomion suuntautuminen ja siten oppiminen määräytyy aikaisempien tietorakenteiden pohjalta. Uusi informaatio täytyy liittää aikaisempiin käsityksiin ja jäsentää osaksi kokonaisnäkemystä. Opettajan täytyy ottaa huomioon oppilaan aikaisemmat käsitykset ja suhteuttaa opetuksensa niihin.    
	
2) Konstruktivistisen tietokäsityksen mukaan ei ole mahdollista saavuttaa objektiivista tietoa maailmasta sellaisena kuin se todellisuudessa on. Michael Devitt (1991:235) kuvaa konstruktivismia seuraavasti:

Ainoa riippumaton todellisuus on tietomme ja kielemme tavoittamattomissa. Tiedetty maailma on osittain käsitteiden konstruoima. Nämä käsitteet eroavat (kielellisestä, sosiaalisesta, tieteellisestä jne.) ryhmästä toiseen. Kukin tällainen maailma on olemassa vain suhteessa kunkin ryhmän soveltamiin käsitteisiin. (Suomennos Lammenranta 1993: 58.)
 
Mitään objektiivista tietoa ei ole olemassa. Siksi eri yksilöt voivat perustellusti päätyä rakentamaan erilaisia tiedollisia rakennelmia. Niiden pätevyyttä ei tule arvioida sen perusteella, miten hyvin ne onnistuvat kuvaamaan oletettua objektiivista todellisuutta, vaan sen perusteella, miten hyvin ne palvelevat luojiensa tarkoitusperiä. Tiedollisesti päteviä ovat sellaiset rakennelmat, jotka auttavat niiden luojia toteuttamaan päämääriään ja toimimaan menestyksellisesti. Erilaisia käsitteitä käyttävät ihmiset jäsentävät maailmaa eri tavoilla ja  elävät eri maailmoissa, joita ei voida rationaalisesti verrata. 
	
3) Kolmanneksi progressiivinen malli perustuu avoimesta vallankäytöstä pidättäytymiseen. Vallankäyttö nähdään kasvatuksellisesti perustelemattomaksi henkiseksi väkivallaksi tai ideologiseksi imperialismiksi. Rangaistusten pelossa tai palkkioiden toivossa toimiva oppilas menettää aitoutensa.  
	
Tähän näkemykseen ei sovi opettajan tiedollisen auktoriteetin idea, koska tieto ei ole objektiivista. Se, miten opettaja rakentaa tiedollisen maailmansa, on hänen oman subjektiivisuutensa värittämää. Opettajan pyrkimys siirtää omat tiedolliset rakennelmansa oppilaalle merkitsisi eräänlaista tiedollista imperialismia. Oppilaalle tulee sen sijaan luoda edellytyksiä hahmottaa maailmaa itsenäisesti ja rakentaa omat tiedolliset rakennelmansa omasta näkökulmastaan. 
	
4) Progressiivisessa mallissa pyritään luomaan läheiset ja luottamukselliset suhteet opettajan ja oppilaan välille. Koska oppilasta rohkaistaan ilmaisemaan tarpeensa ja tunteensa, kasvattajan on helppo saada kosketus oppilaan tunteisiin. Lisäksi tämän mallin pohjalta rakennetuilla kasvatusinstituutioilla on yleensä läheiset suhteet perheisiin. Kasvatusympäristön ja muun elämän välillä ei ole selvää rajaa. Koska henkilökohtaisen elämän ja koulun rajat ovat epäselvät, jää oppilaalle vain vähän yksityisyyttä. Yhdessä keskinäisen luottamuksen ilmapiirin kanssa tämä tekee persoonallisuuden muokkauksen paljon tehokkaammaksi kuin avoimeen auktoriteettin perustuvissa malleissa. (Morgan 1975: 128.)
	
Progressiivisen mallin kilpailijaa kutsutaan tässä perinteiseksi malliksi. Tämän mallin pohjalta rakentuva kasvatus sisältää seuraavanlaisia piirteitä: 

a) Lapsen sivistäminen on sitä, että hänet johdetaan omaksumaan vallitsevat tietokäsitykset.

b) Lapsen älykkyys on ominaisuus, jota voidaan mitata objektiivisilla testeillä. 

c) Tiedon maailma koostuu teoreettisista malleista, joita lapsi opetetaan ymmärtämään. 

d) Opetuskeskeisen pedagogiikan käyttö on perusteltua, koska opettaja hallitsee olemassaolevat tiedon mallit.

e) Opettajan päätehtäviä on arvioida, miten hyvin oppilaan ajattelun mallit sopivat yhteen edeltäasetettujen standardien kanssa. 

f) Kasvatukselliseen kehitykseen kuuluu, että oppilas siirtyy pois välittömän maailmansa konkreettisuudesta ja omaksuu yhä abstraktimpia teoreettisia malleja. 

g) Kasvatuksellinen kehitys edistyy kohti yhä erikoistuneempia ja ainekohtaisempia aiheita ja sitä mitataan objektiivisilla arviointiperusteilla. (Morgan 1975: 126.)

Perinteinen opetusmalli perustuu neljään periaatteeseen: 
	
1) Oppiminen on luonteeltaan tiedon vastaanottamista ja säilyttämistä. Oppijan rooli on passiivinen ja opettajan tehtävänä on tiedon siirtäminen mahdollisimman muuttumattomana oppilaan mieleen.  
	
2) Perinteiselle mallille on ominaista tietokäsitys, jonka mukaan oikean tiedon kriteerinä on, että se kuvaa todellisuutta objektiivisesti oikein. Tähän liittyy realistinen käsitys maailmasta, joka on riippumaton ihmisen käsityksistä ja mielipiteistä. Perimmältään tiedon kriteerinä on todellisuus, joka on ihmisen käsityksistä riippumaton. 
	
3) Perinteinen malli perustuu opettajan tiedolliseen auktoriteettiin. Opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta käyttämään sellaisia menettelytapoja tiedon löytämiseksi, jotka tekevät mahdolliseksi saavuttaa pätevää tietoa. Opettajan on tutustuttava oppilaan tiedollisiin käsityksiin voidakseen tehdä opetettavat asiat hänelle ymmärrettäviksi ja suhteuttaakseen opetuksensa oppilaan tiedollisiin valmiuksiin. Omaksuttu tietonäkemys tekee kuitenkin mahdottomaksi pitää oppilaan subjektiivisia tietorakennelmia sinänsä pätevinä. 
	
4) Avoimen auktoriteetin käyttö luo etäisyyden opettajan ja oppilaan välillä, mikä haittaa samastumista. Koska samastuminen on edellytys sisäistämiselle, heikentää avoin auktoriteetti mahdollisuuksia tehokkaasti muokata oppilaan persoonallisuutta. Pyrkimys abstraktiin tietoon erottaa kasvatustilanteet oppilaan muusta elämänpiiristä. Siksi oppilaan yksityisyyden alue on laaja. Opetuksen tiedollisen korostuksen takia tunteiden ilmaisun ei katsota kuuluvan kasvatustilanteisiin. Tämä tekee tunteiden ilmaisemisesta epätodennäköisempää. Oppilaan persoonallisuuden muokkaus ei ole tehokasta, koska puuttuu edellytykset voimakkaille samastumisen malleille. 
	
Perinteinen opetusmalli perustuu siis oletukseen opettajan tiedollisesta auktoriteetista ja objektiivisista tiedon rakenteista. Perinteinen malli pyrkii muokkaamaan oppilaiden tiedollisia käsityksiä valmiiden tiedon mallien mukaisiksi. Tämä näyttäisi ei-luovalta, mukauttavalta ja indoktrinoivalta opetusmallilta. Toisaalta sen muodollinen, tiedollisesti suuntautunut lähestymistapa tekee tunteiden ilmaisusta epätodennäköisempää ja tekee koulun ja kodin toisistaan erillisiksi ja epäjatkuviksi, niin että sen persoonallisuutta muokkaava vaikutus on heikko. 
	
Progressiivinen malli tarjoaa edellytyksiä yksilöllisen ajattelun kehitykselle rakentaessaan opetuksen konstruktivismin pohjalta. Yhdistäessään konstruktivistisen oppimismallin konstruktivistiseen tietokäsitykseen se olettaa radikaalin konstruktivismin mukaisesti, että ihminen rakentaa havaintonsa tietämättä missä suhteessa havainnot ovat ulkopuoliseen maailmaan. Ihminen ei oletettavasti tiedä mitään ulkopuolisesta maailmasta, hän voi vain tehdä selkoa siitä tavasta, miten maailma hahmottuu hänen päässään eikä hänellä ole mitään kriteereitä arvioida käsitystensä todenperäisyyttä. Tämän on kuitenkin katsottu johtavan solipsismiin, väitteeseen, jonka mukaan maailma koostuu vain tajuavan minän mielikuvista (Tolman 1980; Mahoney 1988). 
	
Koska progressiivinen malli kunnioittaa yksilöllisyyttä ja subjektiivisuutta, se luo yhteisöllisen luottamuksen ilmapiirin, joka edistää tunteiden ilmausta. Niin tehdessään se samalla kuitenkin kaventaa oppilaan yksityisyyttä, altistaa oppilaat voimakkaalle vaikutukselle ja mahdollistaa tunteiden manipuloinnin, mikä voi johtaa autonomian rajoittamiseen. Yhteisö voi tässä tapauksessa paradoksaalisesti hallita yksilöä, koska se pääsee läheiseen kosketukseen hänen tunteisiinsa. 
	
Niinpä näyttäisi siltä, että sekä perinteinen että progressiivinen malli kohtaavat ongelmia. Perinteisen mallin ongelmana on, että se ymmärtää opetuksen lähinnä tiedon siirroksi. Progressiivisen mallin ongelmana on, että se kadottaa tiedollisten rakennelmien ja maailman välisen yhteyden. Näitä ongelmia on kuitenkin mahdollista pyrkiä lieventämään. Ensinnäkään ei ole syytä pitää konstruktivistista tietokäsitystä jotenkin edistyneempänä kuin maltillista perustusteoriaa ja siihen liittyvää terveen järjen realismia. Tietoteoreettisen konstruktivismin oletuksena on, että ei voida tietää mitään siitä, millainen maailma on itsessään, vaan ainoastaan siitä, miten maailma ilmenee ihmiselle. Konstruktivistinen tietokäsitys perustuu sisäiseen näkökulmaan, jota Putnam (1981:52) kuvaa näin:

"Objektit" eivät ole olemassa käsitejärjestelmistä riippumatta. Me jaamme maailman objekteihin, kun otamme käyttöön jonkin kuvausjärjestelmän. Koska objektit ja merkit ovat samalla tavalla kuvausjärjestelmälle sisäisiä, on mahdollista sanoa, mikä vastaa mitäkin. (Suomennos Lammenranta 1993: 59.)
Tämä on ristiriidassa terveen järjen realismin kanssa, jonka mukaan aineellinen maailma on olemassa ihmismielestä riippumatta. Kivet, puut, eläimet ja ihmiset ovat olemassa riippumatta siitä, miten me niistä ajattelemme. Erilaisia maailmaa koskevia käsityksiä voidaan pyrkiä arvioimaan sillä perusteella, miten hyvin ne auttavat meitä lähestymään oikeaa kuvausta. (Lammenranta 1993: 60.) Vaikka eri ihmiset erilaisista lähtökohdista luovatkin erilaisia teorioita, niitä voidaan periaatteessa arvioida objektiivisilla kriteereillä. Tiedollisten kokonaisuuksien opettaminen on mielekästä, vaikka käsitykset muuttuvat ja kehittyvät tutkimuksen edistyessä.
	
Toiseksi on huomattava, että konstruktivistinen oppimisnäkemys ei loogisesti edellytä konstruktivistista tietokäsitystä niin kuin radikaali konstruktivismi olettaa (ks. Glasersfeld 1995). Se, että ihmisillä on erilaisia käsityksiä asioista ja he hahmottavat todellisuutta eri tavoilla, ei merkitse, etteikö olisi periaatteessa mahdollista arvioida käsitysten pätevyyttä ja lähestyä aina tarkentuvaa käsitystä todellisuudesta. Realistisen konstruktivismin mukaan tiedon rakentamisen prosessi tapahtuu vuorovaikutuksessa maailman kanssa (Hendry 1996:19-20). 
	
Konstruktivistinen oppismisnäkemys on siis loogisesti erillinen konstruktivistisesta tietokäsityksestä. Konstruktivistinen oppimisnäkemys keskittyy kuvaamaan sitä psykologista kehityskulkua, jonka mukaisesti oppilas rakentaa tiedollisia käsityksiään. Esimerkiksi havaintokokemus rakentuu paitsi ulkomaailmasta tulevien ärsykkeiden myös havainnoijan omien käsitteellisten mallien varaan. Se miten kohteet hahmotetaan riippuu havainnoijan tietotaustasta, käsitteistä ja odotuksista. Huolelliset havainnot voivat joskus pakottaa korjaamaan alkuperäisiä käsityksiä. Toisaalta ihmisen, jolta puuttuu riittävän hienosyinen ja asianmukainen käsitejärjestelmä, voi olla vaikea havaita joitakin kohteen piirteitä. Se että oppiminen on luonteeltaan luova prosessi, ei kuitenkaan edellytä, että maailma, josta tietoa saadaan, on riippuvainen oppijasta. Konstruktivistinen oppimisnäkemys on yhteensopiva terveen järjen realismin ja maltillisen perustusteorian kanssa.	Näin ymmärretty realistinen konstruktivismi on filosofisesti kestävämpi kanta kuin radikaali konstruktivismi, jonka mukaan maailma on olemassa ainoastaan ihmisten mielessä. 
	
On siis mahdollista edistää progressiivisen kasvatusmallin korostamaa autonomiaa ja ottaa huomioon oppimisen konstruktiivinen luonne, vaikka luovutaankin konstruktivistisesta tietokäsityksestä ja auktoriteetittomasta kasvatusmallista. Se että oppilaan tapa hahmottaa todellisuutta edellyttää hänen aktiivista, konstruktiivista panostaan ei merkitse sitä, että todellisuuden luonne riippuisi siitä, miten oppilas sen hahmottaa. Oppilaan vapautta ei missään merkityksellisessä mielessä rajoita se, ettei todellisuus riipu siitä, miten hän sen käsitteellistää. Se että oppiminen on luonteeltaan aktiivinen konstruktiivinen prosessi ei merkitse, että pelkkä oppilaiden aktiivisuus riittäisi takaamaan oppimisen. Oppilaiden aktiivisuutta on ohjattava tavoilla, jotka tekevät oppimisesta suunnitelmallista ja mielekästä. Opettaja, joka antaa oppilaiden vaihtelevien kiinnostuksen kohteiden ohjata oppitunnin kehitystä, on korvannut oppimisen pelkällä toiminnalla. (Prawat 1992: 369-371.)  
	
On siksi kyseenalaista pitää auktoriteetitonta kasvatusmallia edistyneempänä kuin legitiimiin auktoriteettiin perustuvaa mallia (vrt. esim. Hendry 1996). Tosiasiat eivät tue oletusta, että lapsi kehittyisi parhaiten ilman ohjausta, vaikka lapsen uteliaisuus ja omaehtoinen oppiminen ovatkin keskeisiä kasvatuksellisia voimavaroja. Opettajan auktoriteettia voidaan perustella sen tarkoituksenmukaisuudella. Auktoriteetin antamat ohjeet voivat usein perustellusti syrjäyttää yksityiset syyt, koska nämä ohjeet ovat yhteistyön perusta. Opettaja voi tietysti käyttää auktoriteettiaan enemmän tai vähemmän mielekkäästi. 
	 
Opettajan mahdollisuudet vaikuttaa lapseen ovat suuremmat kuin lapsen vastaavat vaikutusmahdollisuudet opettajaan. Tämän voimaepätasapainon salaaminen ja tasavertaisuuden illuusion luominen edistää peitettyä vallankäyttöä ja manipulaatiota. Avoin auktoriteetti vähentää vallankäytön tarvetta ja tekee lapselle mahdolliseksi arvioida niitä tapoja, joilla valtaa käytetään. 
	
Auktoriteettiin perustuva järjestelmä ei myöskään estä kehittämästä kasvattajan ja kasvatettavien välisiä luottamuksellisia suhteita, vaikkakin se tuo esille kasvattajan ja kasvatettavan asemaan liittyvän eron. Kasvatussuhteelle ominaisen rakenteen tekeminen kaikille ilmeiseksi vähentää manipulaation vaaraa. Alitajuisten vaikutuskeinojen tehoa vähentää, jos oppilaat tehdään tietoisiksi niihin liittyvistä vaaroista ja heissä kehitetään kriittistä tietoisuutta ja itsereflektiivisyyttä. Manipuloinnin mahdollisuutta myös vähentää, jos korostetaan sellaisia tiedon hankkimisen keinoja, jotka altistavat käsitykset rationaaliselle ja kokemuksen kautta tapahtuvalle testaukselle. Rationaalinen suhtautuminen auktoriteetteihin on osa demokraattista kasvatusta. Demokratia on yhteiskunnallinen järjestelmä, joka ei perustu pakkoon, vaan kansalaisten suostumukseen. Kansalaisten suostumuksella rakennetaan ohjausjärjestelmiä ja niihin perustuvia auktoriteetin omaavia rooleja, jotka tekevät mahdolliseksi hoitaa yhteisiä asioita. Auktoriteettien mielekkyyden ymmärtäminen ei estä oppilaan itsenäistymistä. 
	
=== Auktoriteetti ja arvo-objektivismi vs arvosubjektivismi ===

Eräs syy siihen, että kasvatuskeskustelussa ei useinkaan pystytä tekemään eroa oikeutetun auktoriteetin ja mielivaltaisen vallankäytön välillä on emotivismin nimellä tunnetun arvosubjektivistisen teorian vaikutus. Vaikka tämä näkemys, jolla oli laajaa kannatusta moraalifilosofian piirissä 1930-luvun lopulta aina 1960-luvulle asti, onkin nykyään yleisesti hylätty, on kuitenkin tavallista kuulla hyvin emotivismin kaltaisia näkemyksiä sellaisten filosofien suusta, jotka eivät määrittele itseään emotivisteiksi. Lisäksi näkemyksen kulttuurinen merkitys on paljon suurempi kuin mitä voisi päätellä sen suosiosta ammattifilosofien parissa.  
	
Emotivismilla tarkoitetaan näkemystä, jonka mukaan kaikki arvoarvostelmat ja erityisesti moraaliarvostelmat ovat pelkästään ilmausta mieltymyksistä, asenteista tai tunteista. Usein moraalisissa arvostelmissa tosin yhdistyy sekä arvostuksiin liittyvä että tosiasioihin liittyvä osa. Ajattele esimerkiksi seuraavaa moraalista arvostelmaa: "Tuhopoltto on moraalisesti väärin, koska se tuhoaa omaisuutta." Lause, jonka mukaan tuhopoltto tuhoaa omaisuutta on pelkkä tosiasiaväite. Lause, jonka mukaan tuhopoltto on moraalisesti väärin, on moraalinen väite. Tosiasiaväite voi olla tosi tai epätosi, koska tosiasioiden alueella on rationaalisia kriteereitä ratkaista väitteen totuus tai epätotuus. Emotivismin mukaan moraaliset arvostelmat ovat tässä suhteessa erilaisia. Koska moraaliset arvostelmat ovat ilmausta tunteista tai asenteista, ne eivät ole tosia tai epätosia eikä yksimielisyyttä moraalisista arvostelmista voida saavuttaa järkiperusteilla. Yksimielisyys voidaan saavuttaa vain vaikuttamalla toisten ihmisten tunteisiin ja asenteisiin, jos ollenkaan. Moraalisia arvostelmia käytetään siksi, paitsi omien tunteiden ilmaisuun, myös pyrittäessä vaikuttamaan toisten tunteisiin. (MacIntyre 1984: 12.)
	
Emotivismin ongelmallisuus on siinä, että se poistaa eron manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden väliltä. Tämä tulee ilmeiseksi, jos verrataan emotivismia Immanuel Kantin moraalifilosofiaan. Kantin kaltaisen moraaliobjektivistin mukaan moraalisesti valistuneita ihmissuhteita luonnehtii se, että niissä ihmisiä ei koskaan kohdella välineinä, vaan aina päämäärinä sinänsä. Ihmiseen yritetään vaikuttaa vain tarjoamalla hänelle hyviä perusteita tietyn käyttäytymistavan puolesta, ja hänen annetaan itse arvioida noiden perusteiden pätevyyttä. Tämä merkitsee haluttomuutta yrittää vaikuttaa ihmiseen muuta kuin sellaisten järkisyiden pohjalta, joita hän itse voi pitää pätevinä. Hyväksyttävät perustelut vetoavat puolueettomiin kriteereihin, joiden pätevyyttä jokainen ihminen pystyy itsenäisesti arvioimaan. 
	
Se joka kohtelee toista ihmistä välineenä ja tekee hänestä välikappaleen omien toiveidensa saavuttamiseksi, yrittää vaikuttaa häneen käyttäen kaikkia mahdollisia vaikutuskeinoja, jotka näyttäisivät tehokkailta. Tällaista ihmistä eivät ohjaa järkiperäiset kriteerit, vaan psykologiset käsitykset ja teoriat siitä, miten tietynlaisiin ihmisiin voidaan vaikuttaa. (MacIntyre 1984: 23-24.) 
	
Jos emotivismi on totta, koko tämä kantilainen erottelu on pelkkää harhakuvitelmaa. Kaikki arvoarvostelmat ovat vain omien tunteiden ja asenteiden ilmausta ja pyrkimystä vaikuttaa toisten tunteisiin ja asenteisiin. Ei ole mahdollista vedota puolueettomiin kriteereihin, koska sellaisia kriteereitä ei ole olemassa. Ihminen voi tietysti luulla vetoavansa tällaisiin kriteereihin, ja muut voivat luulla hänen vetoavan niihin, mutta emotivismin mukaan se on pelkkää erehdystä. Moraalisessa käytännössä on aina kyse vain pyrkimyksestä saada muut mukautumaan omiin tunteisiin, mieltymyksiin ja asenteisiin. Muut ovat aina vain välineitä, eivät koskaan päämääriä sinänsä. (MacIntyre 1984: 24.)
	
Millaiselta ihmisten väliset suhteet sitten näyttäisivät emotivistin näkökulmasta katsottuna? Ja millaisilta ihmisten väliset suhteet näyttäisivät, jos emotivismin totuus olisi yleisesti hyväksytty? Edellä olevasta voidaan päätellä näihin kysymyksiin annettavan vastauksen yleiset suuntaviivat, vaikka yksityiskohdat riippuvatkin yhteiskunnallisesta taustasta. William Gass ehdottaa, että Henry Jamesin tarkoituksena teoksessaan Naisen muotokuva oli tutkia, millaiselta rikkaan eurooppalaisen elämä näyttäisi, jos poistetaan ero manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden väliltä. Gassin mielestä Jamesin romaani on tutkimus siitä mitä merkitsee kohdella persoonia kulutushyödykkeenä, ja mitä merkitsee olla persoona, jota kohdellaan kulutushyödykkeenä. Kuluttamisen kielikuva saa oikeutuksensa ympäristöstä, jota James kuvaa: kirjan päähenkilöt ovat rikkaita esteetikkoja, jotka pyrkivät torjumaan runsaan vapaa-ajan tuottamaa pitkästymistä tuottamalla muissa toiveidensa mukaista käyttäytymistä. Nämä toiveet eivät välttämättä ole aina itsekkäitä, ne voivat olla myös hyväntahtoisia. Olennaista Jamesin kannalta on kuvata kulttuurista ympäristöä, jota hallitsee toisten ihmisten käyttäminen välineinä ja manipuloivat ihmissuhteet. Sosiaalinen maailma on vain eri ihmisten tahtojen kohtauspaikka, jossa kukin etsii yksinomaan omaa tyydytystään. (MacIntyre 1984: 24-25.)
	
Olennaista indoktrinaatiotutkimuksen kannalta on se, että emotivismi ei pysty tekemään erottelua manipuloivien ja ei-manipuloivien ihmissuhteiden välillä. Emotivismi nojaa oletukseen, jonka mukaan ei ole olemassa objektiivisia arvokriteereitä. Tällöin ei ole mahdollista vaikuttaa toisten käyttäytymiseen käyttäen perusteluja, joiden pätevyyttä toinen voi itsenäisesti arvioida, koska objektiivisia kriteereitä ei oletettavasti ole olemassa. Kaikesta vaikuttamisesta tulee tällöin joko avointa vallankäyttöä tai peiteltyä manipulaatiota. Emotivistisessa kehikossa auktoriteetin ja vallan välinen erottelu voidaan tehdä ainoastaan retorisessa mielessä, koska ei ole mitään aitoja kriteerejä manipuloivien ja ei-manipuloivien yhteiskunnallisten suhteiden erottamiseksi toisistaan. Tämä selittää sen, miksi emotivistisesta taustasta nousevat arvosubjektivistiset kasvatusteoreetikot suosivat täydellisen tasavertaisuuden ihannetta, jossa aikuisen ei pitäisi niinkään ohjata lasta kuin luoda edellytyksiä hänen luontaisen kiinnostuksensa ja tiedonhalunsa tyydyttämiseen.  
	
Jotkut arvosubjektivisteista ovat sitä mieltä, että yhteiskunnallisen auktoriteetin käyttö ei sovi ollenkaan yhteen kasvatuksen ja opetuksen kanssa. Ilman arvo-objektivistista taustaa ei ole aitoja kriteerejä manipuloivan ja ei-manipuloivan auktoriteetin erottamiseksi toisistaan, joten kaikki vaikuttaminen on eräänlaista manipulaatiota. Heidän mielestään opettajien ja oppilaiden vuorovaikutus ei voi olla aitoa kasvatusta, niin kauan kuin heidän välillään vallitsee epätasapaino auktoriteetin ja vallan suhteen. Ainoastaan täysin tasa-arvoinen suhde voi välttää indoktrinaation. (Mary Warnock 1977.)
	
On kuitenkin huomattava, että arvosubjektivismin tarjoamat käsitteelliset vaihtoehdot eivät ole tyhjentävät ja koko arvosubjektivistinen ongelmanasettelu on harhaanjohtava. Opettajan ei tarvitse valita mielivaltaisen vallankäytön ja täydellisen auktoriteetista luopumisen välillä. Opettajan on mahdollista käyttää auktoriteettiaan tavalla, joka kunnioittaa kasvatettavien yksilöllisyyttä ja autonomiaa.
	
Legitiimi auktoriteetti voidaan erottaa mielivaltaisesta vallankäytöstä sellaisen keskustelun kehikossa, jossa tunnustetaan ihmisten mahdollisuudet saada periaatteessa tietoa siitä, mikä on objektiivisesti arvokasta. Arvo-objektivistisessa kehikossa on mahdollista puhua legitiimistä auktoriteetista, joka voidaan erottaa mielivaltaisesta vallankäytöstä sekä manipuloivasta vaikuttamisesta. Tämän ajattelutavan pohjalta kasvatuksellisesti hyväksyttävää auktoriteettia luonnehtii se, että kasvatettavia pidetään päämäärinä sinänsä, eikä opettajan tarkoitusperien välineinä. Heihin pyritään vaikuttamaan vain tarjoamalla heille perusteluja, joita he voivat periaatteessa itsenäisesti arvioida.   
  	
Emotivismi on tarkoitettu teoriaksi moraalisten lauseiden merkityksestä, ja sellaisena se on epäonnistunut. Se sopisi ehkä paremmin kuvaamaan sitä, miten moraalisia lauseita usein käytetään. Vaikka moraalisten lauseiden merkitystä onkin vaikea palauttaa pelkäksi tunteen tai mieltymyksen ilmaukseksi, voi kuitenkin olla totta, että moraalisia lauseita usein käytetään pelkästään oman tunteen tai asenteen ilmauksena ja pyrittäessä vaikuttamaan toisen tunteisiin tai asenteisiin. Jos tämä tulkinta olisi oikea, se merkitsisi, että moraalisten lauseiden merkitys ja niiden käyttö olisivat erkaantuneet kauas toisistaan. Vaikka moraaliset lauseet merkityksensä puolesta vetoavatkin puolueettomiin kriteereihin, niitä saatetaan käyttää manipuloivasti, pyrittäessä vaikuttamaan toisen tunteisiin ja asenteisiin. Tällainen moraalisten lauseiden käyttö voi olla eräs indoktrinaatiota luonnehtiva piirre. (MacIntyre 1984: 14.)
 	
Auktoriteetin ja autonomian välisen suhteen ymmärtäminen helpottuu, jos pohdimme tarkemmin autonomian käsitettä. Vaikka autonomia on eräs keskeinen kasvatustavoite, kasvatuksen toteuttaminen edellyttää yhteiskunnallista ja tiedollista auktoriteettia. Autonomian ja auktoriteetin suhde on usein koettu jännitteiseksi. Tätä ongelmaa voidaan selvittää pohtimalla lähemmin autonomian käsitettä.