Muokataan sivua Indoktrinaation metodikriteeri


Vaikka jotkut ajattelijat katsovatkin opetuksen ja indoktrinaation eroavan toisistaan ensisijaisesti sisällöltään, useammat etsivät tätä eroa opetusmenetelmistä. Usein opetussisältöjen ja -menetelmien katsotaan myös liittyvän läheisesti yhteen: indoktrinaatiota määrittää sekä se mitä opetetaan että miten opetetaan. Esimerkiksi Kazepides kirjoittaa:
Koska indoktrinoija opettaa opillisia uskomuksia, hän joutuu käyttämään kasvatuksellisesti kyseenalaisia menetelmiä. Hän jättää esimerkiksi tuomatta esiin asiaankuuluvaa todistusaineistoa tai perusteluja, tai hän soveltaa niitä väärin, käyttää väärin auktoriteettiaan jne. (Kazepides 1987: 233.)  
Kazepidesin mukaan opilliset uskomukset ovat luonteeltaan epävarmoja jossain paljon vahvemmassa mielessä kuin esimerkiksi tieteelliset uskomukset. Niinpä hän päättelee, että oppilaita ei ole mahdollista vakuuttaa niiden totuudesta muuten kuin käyttämällä menetelmiä, jotka loukkaavat oppilaiden rationaalisuutta. 
	Joidenkin mielestä tosia ja päteviäkin uskomuksia on joskus tarpeen opettaa indoktrinoivasti useistakin syistä. Indoktrinaatiota saatetaan puolustaa vetoamalla siihen, ettei pieni lapsi tai oppilas pysty ymmärtämään tietyn käsityksen puolustukseksi tarvittavia perusteluja. Silloin hänet täytyy saada omaksumaan kyseinen käsitys sellaisilla menetelmillä, jotka eivät edellytä häneltä järkiperäistä harkintaa. Saatetaan esimerkiksi pitää tarpeellisena käyttää indoktrinaatiota demokratian periaatteiden opettamisessa. Tätä perustellaan sillä, että demokratia ei toimi hyvin, jos ihmiset eivät ole vakuuttuneita sen perustana olevista arvoista ja periaatteista. Ihmiset ovat useinkin vain hyvin pinnallisesti kiinnostuneita järkisyistä eivätkä jaksa seurata monimutkaisia perusteluja. Niinpä saatetaan katsoa, että on oikein käyttää indoktrinaatiota heidän vakuuttamisekseen yhteiskunnan kannalta tärkeistä periaatteista (ks. esim. Dahl & Lindblom 1953: 95-97, 287-299). Tämä näkemys sisältää kuitenkin hyvin vakavia ongelmia, joihin palataan tuonnempana.
	Vaikka siis opetuksessa käytetyt menetelmät yleisen käsityksen mukaan auttavatkin erottamaan kasvatuksellisesti hyväksyttävän opetuksen indoktrinaatiosta, ei ole kovinkaan ongelmatonta määritellä, minkälaiset menetelmät ovat indoktrinoivia. Filosofisessa keskustelussa on esitetty useita erityyppisiä luonnehdintoja indoktrinaatiolle ominaisista opetusmenetelmistä (Thiessen 1993: 89-91). 
	Indoktrinaation menetelmiä analysoitaessa toistuu kaksi perusteemaa, jotka Benson (1977: 333) on määritellyt näin:
Indoktrinaation menetelmiä käsittelevässä kirjallisuudessa ilmaistaan yhä uudelleen kaksi loogisesti erillistä teemaa, vaikkakin eri sanoin: indoktrinoija manipuloi opetettavaa asiaa ja/tai indoktrinoija manipuloi oppilaitaan.
Opetusmenetelmiä kutsutaan indoktrinoiviksi, jos niissä manipuloidaan käsiteltävää oppisisältöä. Manipuloinnilla tarkoitetaan tässä yhteydessä sellaista tapaa käsitellä oppisisältöä, joka ei tee sille oikeutta, vaan jolla on taipumusta tuottaa perustelemattomia ja harhaanjohtavia käsityksiä. Opetettavia käsityksiä ei perustella järkisyillä, todisteilla tai argumenteilla tai sitten todistusaineistoa käytetään, mutta sitä vääristellään tai käytetään väärin, asiat esitetään yksipuolisesti ja vastakkaisista näkemyksistä vaietaan.
	Toinen perusteema on oppilaan manipulointi. Tässä tapauksessa manipuloinnilla tarkoitetaan oppilaan muokkaamista tavoilla, jotka sivuuttavat hänen järjellisen harkintansa ja omaehtoisen pohdintansa. Oppilasta ei kohdella hänen järjellisen olemuksensa mukaisesti, vaan hänen uskomuksiaan pyritään muokkaamaan tavoilla, jotka estävät hänen itsenäistä rationaalista kehitystään. Oppilaan omaehtoista pohdintaa ei kehitetä eikä sille tarjota mahdollisuuksia.  
	Indoktrinaatiolle ominaista tapaa käsitellä oppisisältöä ja oppilasta voidaan siis pitää manipuloivana. Indoktrinoijan kannalta tämä toiminta voi olla tarkoituksenmukaista ja rationaalista sikäli, että se edistää hänen tarkoitusperiensä toteutumista. 

== Järjellisyyden ihanne ==

Keskeistä esitettäville luonnehdinnoille indoktrinaation menetelmistä on se, että näiden menetelmien katsotaan loukkaavan rationaalisuuden (järjellisyyden) ihannetta, jolla on tärkeä asema humanistisessa kasvatusnäkemyksessä. Tämä ihanne ei tule ilmi pelkästään keskusteltaessa opetuksen menetelmistä, vaan se vaikuttaa laajemminkin siihen tapaan, jolla indoktrinaation kriteerejä luonnehditaan.  
	Itse rationaalisuuden (järjellisyyden) käsite on hyvin moniselitteinen. Periaatteessa ollaan yhtä mieltä siitä, että erilaisten vaihtoehtojen joukosta tulisi aina valita sellainen toiminta, uskomus tai halu, joka on rationaalinen. Mikään täsmällinen luonnehdinta rationaalisten toimintojen, uskomusten tai halujen luonteesta ei kuitenkaan ole saavuttanut yleistä hyväksyntää, vaan on olemassa useita kilpailevia toimintatapoja, uskomuksia ja haluja, joita pidetään rationaalisina.
	Irrationaalisuuden (järjenvastaisuuden) käsite on aivan yhtä kiistanalainen. Kaikki ovat tosin yhtä mieltä siitä, että jos toiminta, uskomus tai halu on irrationaalinen, sitä tulisi välttää. Irrationaalisuuden luonteesta on kuitenkin useita erilaisia käsityksiä. Nämä käsitykset ovat niin erilaisia, että jotkut pitävät rationaalisena sitä, mitä jotkut toiset pitävät irrationaalisena. Esimerkiksi yksilön omaa hyvinvointia kaventava teko toisen hyvinvoinnin edistämiseksi on pelkästään omaa etua tavoittelevan rationaalisuuden näkökulmasta irrationaalinen, vaikka se voi moraalisesta näkökulmasta ollakin rationaalinen. 
	Teoista puhuttaessa on kiinnostuttu käytännöllisestä (praktisesta) rationaalisuudesta. Instrumentalismin mukaan käytännöllinen rationaalisuus on samaa kuin välineellinen (instrumentaalinen) rationaalisuus; sen mukaan rationaalista on sellainen toiminta, joka auttaa ihmistä mahdollisimman tehokkaasti saavuttamaan päämääränsä. Koska ihmisellä voi olla useita keskenään ristiriitaisia päämääriä, on niiden suhteellinen tärkeys määriteltävä niin että ne muodostavat yhtenäisen järjestelmän.
 	Käytännöllinen rationaalisuus voidaan myös ymmärtää yleispätevästä näkökulmasta, joka ei ole riippuvainen yksilöiden vaihtelevista tarkoituksista ja niihin liittyvästä välineellisestä ajattelusta. Tämän näkemyksen mukaan rationaalisuus merkitsee toimimista sellaisten periaatteiden mukaisesti, jotka voidaan yleistää (universaalistaa) koskemaan kaikkia ihmisiä. Tältä pohjalta voidaan perustella sitä, että on rationaalista toimia moraalisesti.
    	Kun rationaalisuudesta puhutaan suhteessa uskomuksiin, käytetään nimitystä teoreettinen rationaalisuus. Irrationaalinen uskomus on ristiriidassa sen kanssa, mitä yksilön pitäisi tietää. Se, että yksilön on rationaalista uskoa johonkin uskomukseen, ei kuitenkaan merkitse, että tuo uskomus olisi tosi. Käytettävissä oleva todistusaineisto voi olla niin puutteellinen, että yksilön voi olla rationaalista uskoa epätoden uskomuksen totuuteen tiedollisesti rajoitetussa tilanteessa. Jos hän saa asioista monipuolisemman kuvan, hänen ei ole enää rationaalista uskoa siihen. 
	Jos opettaja tietoisesti pyrkii saattamaan oppilaan tilanteeseen, jossa tämän on rationaalista uskoa epätosi uskomus todeksi, on kyse selvästä indoktrinaatiosta. Vaikeammin määriteltäviä ovat sellaiset tilanteet, joissa opettaja on itse rationaalisesti vakuuttunut käsityksensä totuudesta käytettävissä olevan puutteellisen ja yksipuolisen informaation perusteella ja opettaa oppilaille käsitystä, josta hän on itse rationaalisesti vakuuttunut, vaikka kyseinen uskomus onkin epätosi. Opettajan yksipuolinen käsitys saattaa olla seurausta siitä, että häntä itseään on menestyksekkäästi indoktrinoitu.
	Esimerkiksi John Wilson liittää opetuksen sisällön ja menetelmät läheisesti toisiinsa ja katsoo opillisten uskomusten järjellisesti kestämättömän luonteen pakottavan indoktrinoijan käyttämään ei-järjellisiä opetusmenetelmiä:
Ei ole yllättävää, että sana indoktrinaatio sisältää ajatuksen, että uskomukset ovat yleensä tietynlaisia, nimittäin sellaisia, joita voidaan oikeutetusti kutsua doktriineiksi, opillisiksi uskomuksiksi, sillä nämä ovat sellaisia uskomuksia, joita ei voida opettaa  rationaalisten opetusmenetelmien avulla ja joiden opettamisessa siksi käytetään ei-järjellisiä menetelmiä. Tämä pätee erityisesti poliittisten, moraalisten ja uskonnollisten uskomusten opettamiseen. (Wilson 1972: 19.)
Keskeistä tässä Wilsonin huomautuksessa on ero järjellisten ja ei-järjellisten opetusmenetelmien välillä, joista järjellisten katsotaan luonnehtivan kasvatuksellista opetusta ja ei-järjellisten indoktrinaatiota. Pyrkiessään löytämään eroa kasvatuksellisesti hyväksyttävien menetelmien ja indoktrinoivien menetelmien välillä Wilson vetoaa nimenomaan järjellisyyteen yhtenä keskeisenä kasvatusihanteena. 
	Mitä sitten tarkoitetaan järjellisellä opetusmenetelmällä ei-järjellisen vastakohtana? Tämä on epäilemättä kaikkein epäselvin kohta itse menetelmäkriteerissä. Jotakin toki voidaan ongelmattomasti sanoa. Järjellisyyden ihanne on keskeinen osa humanistista kasvatusihannetta, ja se asettaa opetusmenetelmille vaatimuksia. Menetelmien tulisi edistää oppilaissa valmiutta arvioida heille esitettävien käsitysten pätevyyttä omaehtoisen järjellisen pohdinnan keinoin. Tätä edistää se, että oppilaalle opetetaan asiat tavoilla, jotka aktivoivat häntä kriittiseen pohdintaan ja auttavat häntä kypsymään järjellisenä olentona. 
	Indoktrinaatiolle on ominaista, että se lyö laimin oppilaan älyllisten valmiuksien kehittämisen, niin että oppilas ei opi itsenäisesti punnitsemaan todistusaineistoa eikä arvioimaan järkisyitä ja perusteluja. Indoktrinaatiossa ei pidetä tärkeänä tai edes toivottavana, että oppilaat omaksuisivat käsiteltävät uskomukset järkisyillä tai pystyisivät järjellisesti arvioimaan niiden pätevyyttä.
	Mutta jos ollaankin yksimielisiä siitä, että kasvatuksellisesti hyväksyttävien opetusmenetelmien tulisi edistää lapsen älyllisten valmiuksien kehittymistä, tämä ei vielä ratkaise konkreettista kysymystä siitä, mitkä menetelmät ovat tässä mielessä opetuksellisesti hyväksyttäviä. Kysymyksen ratkaisemista mutkistaa mm. se, että lapsi käy läpi hyvin erilaisia kehitysvaiheita, jotka edellyttävät erilaisten opetusmenetelmien käyttöä. Lapsi voi saada rationaalisen ajattelunsa kehitykseen myönteisiä vaikutteita monista sellaisista opetusmenetelmistä, jotka eivät suoranaisesti keskity järjellisten syiden ja perustelujen antamiseen. Siksi ei voida yksiselitteisesti luonnehtia indoktrinoiviksi kaikkia sellaisia opetusmenetelmiä, joiden ensisijaisena tarkoituksena ei ole oppilaan järjellinen aktivoiminen.
	Indoktrinaatiolle ominaisten opetusmenetelmien määrittelemisen ongelmaa on pyritty ratkaisemaan monin eri tavoin. Niiden kielteistä tai vääristynyttä suhdetta oppilaiden järjellisyyteen on luonnehdittu tavoilla, joista seuraavassa on keskeisiä esimerkkejä.    

== Opetus ilman perusteluja ==

Ensimmäinen tapa luonnehtia indoktrinoivia opetusmenetelmiä, on kuvailla niitä sellaisiksi, joissa asioita pyritään opettamaan vailla perusteluja tai todistusaineistosta välittämättä.
Ei tarvita kovinkaan terävää oivallusta sen ymmärtämiseen, että mitä vähemmän opetusta luonnehtivat perustelut, järkisyyt, vastaväitteet, selitykset ja muu sellainen, sitä vähemmän se on suuntautunut totuuden tunnistamiseen ja sitä lähemmin se muistuttaa sitä mitä kutsutaan indoktrinaatioksi (Green 1972: 25).
Green katsoo, että opetus ja indoktrinaatio ovat erotettavissa toisistaan perustelujen ja järkisyiden suhteellisella osuudella. Mitä enemmän opetuksessa käytetään perusteluja ja järkisyitä, sitä varmemmin se on kasvatuksellisesti hyväksyttävää. Mitä vähemmän perusteluja käytetään, sitä todennäköisemmin opetus on indoktrinaatiota.
	 Vaikka tämä luonnehdinta tuntuukin lupaavalta, sitä tuskin voidaan soveltaa kaavamaisesti. Ongelmana on, että lapsi tarvitsee erilaista opetusta eri ikävaiheissa. Jos perustelujen ja järkisyiden suhteellinen määrä on indoktrinaation kriteerinä, silloin pienten lasten opetus on indoktrinoivampaa kuin varttuneempien lasten. Pienille lapsille kerrotaan satuja, jotka ovat tarkoituksellisen mielikuvituksellisia ja epätosia. Kuitenkin satujen kertomisella on paitsi lasta viihdyttävä myös hänen älykkyyttään kehittävä vaikutus. Satujen kertomista ei liene mielekästä ymmärtää indoktrinaatioksi.
	Indoktrinaatiota voidaan kuitenkin luonnehtia opetukseksi, josta puuttuu sellaisia perusteluja, jotka ovat rationaalisesti päteviä ja asiaankuuluvia lapsen kehitystason ja uskomusten luonteen kannalta. Tähän kategoriaan kuuluvia menetelmiä on luonnehdittu useilla tavoilla.

=== Uskomuksia ei perustella ===
  
Ensimmäisen luonnehdinnan mukaan indoktrinaatiolle on ominaista, että opetettavia uskomuksia ei perustella, niihin liittyvää todistusaineistoa ei käsitellä eikä niitä koskevia argumentteja pohdita. Indoktrinoija ei tarjoa aitoja järkisyitä, joiden perusteella oppilas voisi lähestyä totuutta käsiteltävästä asiasta, vaan kaikki hänen tarjoamansa näennäisperustelut ovat tarkoitushakuisia: tarkoituksena on saada oppilas vakuuttuneeksi tietyn näkemyksen totuudesta riippumatta siitä, mihin suuntaan pätevät järkisyyt johtaisivat. 
Indoktrinoija on valmis uhraamaan melkein kaiken tuottaakseen samanmielisyyttä. ─ ─ Hän ei halua oppilaidensa ajattelevan itsenäisesti, vaan haluaa heidän olevan itsensä kaltaisia. Sen sijaan että hän esittäisi järkisyitä valintojensa perusteiksi ─ ─ järkisyyt salataan ja järki sivuutetaan. (Hull 1984: 178.)
Tämän luonnehdinnan mukaan indoktrinoija salaa kokonaan järkisyyt ja sivuuttaa järjen. Näin yksiselitteisessä muodossa indoktrinaatiota kuitenkin toteutetaan vain harvoin. Kouluopetuksen kannalta tällä luonnehdinnalla ei ole paljoakaan arvoa, koska tämäntyyppistä indoktrinaatiota sieltä tuskin löytyy. 
	Näin äärimmäisen luonnehdinnan ongelmana onkin lähinnä sen luoma väärä itsetyytyväisyys: voimme olla luottavaisia, ettemme ole ainakaan tämän kuvauksen indoktrinoijia. Kouluopetukseen sovellettavan indoktrinaation käsitteen on oltava paljon hienosyisempi. 

=== Indoktrinaatio keskittyy siihen mitä opitaan, ei siihen miten opitaan ===

Toisen luonnehdinnan mukaan indoktrinaatio keskittyy tietyn asiasisällön opettamiseen ja tiettyjen käsitysten omaksumiseen, eikä se kiinnitä huomiota siihen, millä tavalla oppilaat päätyvät kyseiseen käsitykseen tai vastaukseen. Onko heillä päteviä syitä kyseisen käsityksen omaksumiseen? 
Toisin sanoen, sikäli kuin opetuksessa on kiinnostuttu ainoastaan johdattamaan yksilö oikeaan vastaukseen, mutta ei olla vastaavasti kiinnostuneita siitä, että hän saavuttaa tuon vastauksen hyvien järkisyiden perusteella, kyse on indoktrinaatiosta, uskomuksen tuottamisesta vailla perusteita (Green 1972: 37).
Tällä tavalla luonnehdittuna suuri osa tavallisesta kouluopetuksesta lienee indoktrinaatiota. Hyvässä kouluopetuksessa tosin esitetään perusteluja ja järkisyitä, mutta osin oppilaat joutuvat uskomaan asioihin sillä perusteella, mitä oppikirjoihin on kirjoitettu tai mitä opettaja sanoo, pystymättä itsenäisesti tarkistamaan heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Näin on asianlaita erityisesti koulun alkuvaiheessa. 
	Kouluopetus tapahtuu monien rajoitusten alaisena. Jos jokainen historiantunnilla opetettava tosiasia pyritään perustelemaan tai todistamaan oikeaksi, käsiteltävää aluetta täytyy olennaisesti supistaa, koska asioiden perustelu vie paljon enemmän aikaa kuin niiden esittely. Lisäksi asioiden kunnollinen perustelu edellyttäisi yksityiskohtaista tutustumista historiatieteen käyttämiin tutkimusmenetelmiin ja niiden ongelmiin. Tällaiset tutkimusmenetelmiin liittyvät pohdinnat ovat vaativia ja vievät niin paljon aikaa, että koko koulun historian kurssin luonne muuttuisi olennaisesti. 
	On useinkin helpompaa oppia historian tosiasiat tapahtumina, joiden tiedetään tapahtuneen tietyllä tavalla, kuin vertailla keskenään kilpailevia hypoteeseja ja luoda käsitys tietystä historiallisesta tapahtumasta. Epäilemättä jälkimmäinen olisi tervetullut lisä historianopetukseen, mutta sitä ei pystytä viemään johdonmukaisesti läpi tai sitten läpikäytäviä tapahtumia täytyy hyvin ratkaisevasti vähentää. 
	Käytännössä ei liene kuitenkaan mielekästä muuttaa koululaisten historianopiskelua historiatieteen tutkimusmenetelmien ja sen perustana olevan tieteenfilosofian opiskeluksi. Tämä ei kuitenkaan merkitse sitä, etteikö oppilaille voitaisi pyrkiä antamaan jonkinlaista käsitystä opetettavien historiallisten tosiasioiden luonteesta ja asemasta tiedon kentässä. Voi olla mielekästä esimerkiksi esitellä erilaisia tulkintoja joistakin historian tapahtumista (esimerkiksi erilaisia selitysmalleja vuosien 1917─1918 tapahtumista Suomen historiassa) tai perustella joitakin väitteitä esimerkinomaisesti niin, että oppilas saa aavistuksen siitä, millä tavalla historiatieteessä tehdään päätelmiä ja millaisia epävarmuustekijöitä niihin sisältyy.
	Sama pätee matematiikassa. Matematiikassakaan ei ole perusteltua opettaa oppilaille pelkästään matemaattisten kaavojen sovelluksia ilman että he ymmärtävät niitä perusteita, joilla näitä kaavoja pidetään pätevinä, tai laajemminkin matemaattisen ajattelun luonnetta (Green 1972: 37). Ei riitä, että oppilaat saavat tulokseksi oikean vastauksen, vaan heidän on ymmärrettävä sen tyyppisen ajattelun luonnetta, jonka avulla oikeaan vastaukseen päädytään. Jos matematiikanopetus ei tarjoa tällaista perustavaa matemaattista ymmärrystä, sitä on joidenkin tutkijoiden mielestä pidettävä indoktrinaationa.  
	On kuitenkin huomattava, että opettaja joutuu käytännössä toimimaan monenlaisten rajoitusten alaisena. Matemaattisten kaavojen soveltaminen on usein helpompaa kuin niiden todistusten ymmärtäminen. Voitaneen pitää suositeltavana, että matemaattisen ajattelun luonnetta ja perusteluja opetetaan oppilaille heidän kehitystasonsa ja edellytystensa rajoissa. Olennaista on se, minkälaisia valmiuksia oppilaissa kehitetään. Kasvatuksellisessa opetuksessa pyritään asteittain kehittämään oppilaissa valmiuksia itsenäisesti arvioida heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Oppilaiden huomiota voidaan kiinnittää vähän kerrassaan perusteluihin ja niiden ongelmiin.
	Tai ajatellaan moraaliopetusta. On kasvatuksellisesti hyväksyttävää opettaa lapsille moraaliperiaatteita ilman että täytyisi aina käydä läpi kaikki niitä vastaan esitetyt argumentit. Jos lapsille opetetaan, että toisia ei saa tarkoituksellisesti vahingoittaa, ei liene kriittisyyden nimissä aina välttämätöntä mainita, että on olemassa terroristeja, joiden mielestä on joskus oikeutettua räjäyttää ihmisiä kappaleiksi oikeudenmukaisuuden puolesta käytävässä taistelussa. Riittänee, että vedotaan yleiseen moraaliperiaatteeseen, jonka mukaan ihmisten tulisi kohdella toisia niin kuin he toivovat muiden kohtelevan heitä.    
	Vaikka siis onkin perusteltua kiinnittää huomiota siihen, miten opitaan eikä pelkästään siihen, mitä opitaan, ei voida vaatia kaiken perustelemista. Opettajat eivät tiedä kaikkia käsiteltäviin asioihin liittyviä tosiasioita, perusteluja ja näkökulmia. He tarkastelevat asioita rajoittuneesta näkökulmastaan. He tuntevat oppilaat puutteellisesti. Heillä on käytettävissään rajallinen aika ja rajalliset voimavarat. He eivät voi aina olla yhtä innostuneita ja rohkaisevia. He pitävät toisista oppilaista enemmän kuin toisista ja ymmärtävät toisia paremmin kuin toisia. He tekevät päättelyvirheitä. He eivät voi perustella jokaista opettamaansa asiaa tyhjentävästi. He eivät voi edes tarkistaa jokaisen opettamansa asian pätevyyttä, vaan he joutuvat nojautumaan oppikirjojen ja asiantuntijoiden auktoriteettiin. Oppilaiden oppimiskyvyllä on rajoituksensa, ja oppilaat ovat erilaisia kehitysasteeltaan, kehitystarpeiltaan ja valmiuksiltaan. Myös opetussuunnitelmat, joiden asettamassa kehyksessä opettajat tekevät työtään, ovat puutteellisia, rajallisia ja epätäydellisiä. Vaikka opetuksessa ei pystytäkään perustelemaan kaikkia opetettavia uskomuksia tai niitä ei pystytä perustelemaan riittävästi, oppilaissa tulisi kuitenkin pyrkiä kehittämään valmiuksia arvioida perusteluja. Olennaista on, että oppilaita autetaan kypsymään kokonaisina persoonallisuuksina sillä tavalla, että he ajan mittaan pystyvät itsenäisesti arvioimaan heille opetettujen asioiden pätevyyttä.

=== Toisto, ulkoaopettelu ja ajatukseton harjoittelu ===

Indoktrinaation on katsottu olevan tunnistettavissa myös sillä perusteella, että sitä hallitsevat toisto, ulkoaopettelu ja ajatukseton harjoittelu (Passmore 1967: 193-194). Näiden opetusmenetelmien ei uskota antavan valmiuksia itsenäiseen pohdintaan eikä edistävän oppilaan kypsymistä arvioimaan asioita itsenäisesti. Ne sopivat lähinnä uskomusten siirtämiseen ajatuksettomasti opettajalta oppilaalle ilman että kriittiset valmiudet kehittyvät. 
	On varmasti perusteltua väittää, että opetus, johon ei sisälly muuta kuin toistoa, ulkoaopettelua ja ajatuksetonta harjoittelua, on luonteeltaan indoktrinoivaa. Tällaista opetusta voi kuitenkin olla vaikea löytää mistään. Vaikka opetuksessa käytettäisiin esimerkiksi ulkoaopettelua, siinä käytetään yleensä muutakin. Indoktrinaatioksi määritelläänkin tavallisesti sellainen opetus, jota hallitsevat nämä epäkriittiset opetusmenetelmät. Tällöin ongelmaksi tulee sen määritteleminen, mitä tällä tarkoitetaan. Lienee selvää, että opetus ei ole indoktrinoivaa pelkästään sillä perusteella, että siinä käytetään toistoa, ulkoaopettelua ja ajatuksetonta harjoittelua, koska näitä menetelmiä voidaan käyttää myös kasvatuksellisesti hyväksyttävällä tavalla. Tätä kriteeriä ei siten voi soveltaa yksiselitteisesti ja kaavamaisesti, eikä se käytännössä useinkaan tarjoa helposti tunnistettavaa perustetta, jolla indoktrinaatiota erotettaisiin kasvatuksellisesta opetuksesta.  
	Ulkoaopettelu voi olla joissakin tapauksissa täysin perusteltu opetus- ja oppimismenetelmä. Ei liene mielekästä pitää opettajan vaatimusta kertotaulun ulkoaopettelusta merkkinä indoktrinaatiosta. Ulkoaopettelu ei siten ole välttämättä indoktrinoivaa eikä sinänsä haitallista. On kuitenkin mahdollista perustella käsitystä, että indoktrinoivaa on sellainen opetus, jonka yksipuolisena päämääränä on asioiden mieleenpainaminen ilman että oppilaissa kehitetään valmiuksia kriittisesti arvioida heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Sama voidaan sanoa toistosta. Vieraita kieliä opetettaessa lienee hyväksyttävää ja hyödyllistäkin käyttää toistoa asioiden mieleenpainamiseksi. Tuskin olisi mielekästä kutsua tämäntyyppisten opetussovellusten käyttöä indoktrinaatioksi. Asioiden toisto voi olla tarpeellista oppimisen kannalta, ja useita asioita on mielekästä harjoitella niin, että niistä tulee automaattisia. Tämä pätee erityisesti moniin taitoihin. Toisto ja ajatukseton harjoittelu ovat indoktrinoivia silloin, kun opetukseen ei mahdu ollenkaan pohdintaa, omaehtoista ajattelua ja kyseenalaistamista. Kysymys on erilaisten opetusmenetelmien suhteellisesta osuudesta ja tasapainosta opetussuunnitelmassa.  

=== Opettajan persoonallinen vaikutusvoima ===

Indoktrinoivaksi on luonnehdittu myös opetusta, jossa oppilaita pyritään vakuuttamaan opetettavien uskomusten pätevyydestä opettajan persoonallisuuden vaikutusvoimalla tai hänen tunteenomaisella vetovoimallaan tai käyttämällä erilaisia retorisia keinoja sen sijaan että käytettäisiin järkisyitä, todisteita ja perusteluja (Benson 1977: 336).
	Taaskin on suhtauduttava varauksellisesti siihen, että tämä luonnehdinta riittäisi indoktrinaatiota ja opetusta erottelevaksi kriteeriksi. Käytännössähän persoonallisuuden vaikutusta ei voi välttää eikä sitä suinkaan voi pitää kielteisenä. On päinvastoin toivottavaa, että opettajalla on persoonallisuus, joka vetoaa oppilaisiin. Ei kai ole toivottavaa, että opettajan persoonallisuudessa ei ole mitään, mitä oppilaat pitävät arvokkaana.     
	Max Schelerin (1874─1928) mukaan aidon persoonallisen vetovoiman perustana on sen välittämä arvokokemus. Jokaisella lapsella on piileviä vahvoja ja heikkoja alueita. Arvokokemukset auttavat lasta tiedostamaan omat vahvat alueensa ja siten omat taipumuksensa. Tällaisia arvokokemuksia eivät Schelerin mukaan välitä niinkään abstraktit periaatteet kuin sellaiset kohtaamiset kasvattajien ja yleensä ihmisten kanssa, joissa vuorovaikutusta luonnehtivat persoonallisuuksissa ilmenevät arvot.
Sisäistä olemusta ei niinkään muovaa ja kasvata abstrakti, yleispätevä moraalinen sääntö, vaan aina ja ainoastaan selkeä ja intuitiivinen käsitys persoonan esikuvallisuudesta (Scheler 1987: 134).
Sikäli kuin opettajan persoona ilmentää jotain sellaista, mitä oppilaat pitävät arvokkaana, se synnyttää tunteenomaisen suhteen opettajan ja oppilaan välille (Scheler 1987: 133). Se, että oppilaassa syntyy kiintymys johonkin arvokkaaseen, minkä opettajan persoonallisuus välittää, on itsessään myönteinen arvokokemus. Tällainen arvokokemus kehittää oppilaan omaa persoonallisuutta, koska se tekee hänet monipuolisemmin ja syvemmin tietoiseksi arvoista. Arvojen kohtaaminen opettajan persoonallisuudessa kuuluu kasvatuksellisesti hyväksyttävään opetukseen. Sen kautta ohjataan ja motivoidaan lapsia kasvamaan persooniksi, joille on ominaista ja joita motivoivat monipuoliset arvokokemukset.  
	Ihmisen persoonallisuutta luonnehtii kaikkein keskeisimmin se, mihin hän tuntee mieltymystä ja mikä on hänelle vastenmielistä (Scheler 1987: 136). Tiedollinen kehitys riippuu myös siitä, miten ihmisen perustavat tunteet ovat suuntautuneet. Jos opittava asia ei ole oppilaasta tärkeä ja kiinnostava, hänen on vaikea oppia sitä. Oppilaan kiinnostus saattaa herätä, jos hän huomaa opettajan olevan asiasta kiinnostunut ja jos hän pääsee opettajan persoonallisuuden ansiosta osalliseksi sellaisesta arvokokemuksesta, jonka valossa kyseisten tietojen ja taitojen oppiminen on mielekästä. Opettajan persoonallisuuden myönteinen vaikutus voi tehdä opetuksesta oppilaille kiinnostavampaa ja moraalisesti kehittävämpää. 
	Persoonallisuuden vaikutusvoimaa on tietysti mahdollista käyttää väärin. Arvokokemuksen synnyttämää tunnetta on mahdollista käyttää sekä myönteiseen että kielteiseen tarkoitukseen. Jos opettaja on indoktrinoija tai demagogi, hän voi käyttää hyväkseen oppilaan häntä kohtaan tuntemaan kiintymystä ja indoktrinoida oppilasta epäkriittisiin uskomuksiin tai tehdä hänestä fanaatikon. 
	On huomattava, että tällainen persoonallinen vaikutusvoima on voimakkainta silloin kun siitä ei olla tietoisia (Scheler 1987: 129). Koska tällaista vaikutusta voidaan käyttää väärin, on oppilaiden tärkeää kypsyä tiedostamaan tällaisen vaikutusvoiman lainalaisuuksia. Indoktrinoijan mahdollisuuksia käyttää persoonansa vaikutusvoimaa kasvatuksellisesti kielteisellä tavalla voidaan vähentää lisäämällä oppilaiden tietoisuutta tällaisen vaikutusvoiman luonteesta. 
	Lisäksi kielteisen väärinkäytön mahdollisuudet vähenevät olennaisesti, jos oppilas elää dialogisessa (keskustelevassa) suhteessa läheisiin ihmisiin, jotka ovat aidosti kiinnostuneita hänestä, ja joihin hän itse on sitoutunut voimakkailla tunnesiteillä. Lapsi, joka elää emotionaalisessa tyhjiössä, on helposti manipuloitavissa. Siksi opettajan persoonallisen vaikutusvoiman välityksellä tapahtuvan indoktrinaation mahdollisuuksia rajoittaa se, että lapset kasvavat osana perheyhteisöä, jossa heillä on läheiset ja kestävät tunnesuhteet.  
	 Persoonallisuutensa voimalla kasvattajat voivat rakentaa kasvatustilanteita, jotka edistävät oppilaiden kehittymistä. Aidot arvokokemukset synnyttävät oppilaissa halun kehittää itsessään vastaavia ominaisuuksia. Lapset voidaan näin saada toimimaan oppimisen kannalta tarkoituksenmukaisesti opettajan tarvitsematta turvautua pakkokeinoihin. Indoktrinaatiossa tätä persoonallista vetovoimaa käytetään kuitenkin väärin. Sen avulla opettaja pyrkii tekemään oppilaista omien tarkoitustensa toteuttamisen välineitä. Opettajan persoonallisuuden välittämät arvokokemukset voivat olla lapsille tuhoavia, jos opettaja käyttää näin saavuttamaansa auktoriteettia ja kunnioitusta epärehellisesti ja petollisesti.
	On siis liian kaavamaista ja kapea-alaista ajatella, että kasvatuksellisesti hyväksyttävä opetus keskittyy ainoastaan järkisyiden tarjoamiseen ja että kaikki muut arvokokemukset tekevät opetuksesta indoktrinaatiota. Tietysti on totta, että oppilasta on vaikea indoktrinoida, jos mikään ei herätä hänen kiinnostustaan opetettavaan asiaan. Samasta syystä oppilaan voi olla myös vaikea oppia mitään. 

== Todistusaineiston väärinkäyttö ==

Indoktrinaatioksi voidaan myös luonnehtia opetusta, joka ei ole kokonaan vailla perusteluja, mutta jossa todistusaineistoa käytetään väärin. Vaikka todistusaineistoa ei jätetä kokonaan huomiotta ja vaikka perusteluja ja järkisyitä käytetään, todistusaineistoa käytetään väärin tai sitä vääristellään. Tämän luonnehdinnan käytännöllinen soveltaminen edellyttää todistusaineiston väärinkäytön tarkempaa määrittelyä. Sitä on indoktrinaatiota käsittelevässä kirjallisuudessa määritelty monin tavoin: 

=== Todistusaineiston tarkoituksellinen vääristely ===

Erään käsityksen mukaan indoktrinaatiolle on ominaista, että todistusaineistoa vääristellään tarkoituksellisesti pyrittäessä vakuuttamaan oppilaita tiettyjen käsitysten pätevyydestä. Tällöin oletetaan, että indoktrinaatiota ei tapahdu ilman että opettajan tietoisena tarkoituksena on indoktrinoida. 
	Tämän käsityksen mukaan indoktrinoija käyttää opetusmenetelmiä epäreilusti pyrkiessään saattamaan lapsen mieleisiinsä käsityksiin, vaikka todistusaineisto ei niitä tukisikaan. Indoktrinoija taivuttaa oppilaan uskomaan sellaista, mitä oppilas ei omaksuisi, jos häntä olisi opetettu rehellisemmin. Indoktrinaatiota voidaan siten sanoa tapahtuvan aina kun oppilas täydellisemmän informaation pohjalta voisi pätevästi päätyä eri käsitykseen asiasta, vaikka hän yksipuolisen informaation pohjalta omaksuukin opettajan näkemyksen (Smart 1973: 36-37; Toukonen 1986: 82-83). Toisin sanoen, opettaja indoktrinoi, kun hän ei ota huomioon parhaita vasta-argumentteja puolustamalleen käsitykselle, tai kun hän ei esitä näitä vasta-argumentteja niiden parhaimmassa muodossa. Indoktrinoija ei kohtele oppilasta yksilönä, jonka rationaalinen, sosiaalinen ja moraalinen kehittyminen on opetuksen keskeinen tavoite. 
	  Vaikka asia näin ilmaistuna tuntuu selvältä, käytännössä eron havaitseminen on tulkinnanvaraista, koska molemmissa tapauksissa voidaan käyttää samoja opetusmenetelmiä. Vaikka indoktrinaatiossa käytettäisiinkin perusteluja ja argumentointia, niiden tarkoituksena ei ole koetella käsiteltävän uskomuksen totuutta eikä kehittää oppilaassa itsenäistä arviointikykyä. Indoktrinoija salaa todelliset tarkoituksensa.
	Todistusaineiston tarkoituksellinen vääristely on ominaista sellaiselle indoktrinaatiolle, jossa opettaja ei itsekään usko indoktrinoimiensa uskomusten pätevyyteen tai uskoo niihin ei-rationaalisilla perusteilla. Se ei kuitenkaan päde sukupolvien yli ulottuviin indoktrinaatioketjuihin, joissa opettajaa itseään on indoktrinoitu ja joissa hän indoktrinoi tietämättään. Jos nimittäin indoktrinoija itse uskoo indoktrinoimiensa uskomusten pätevyyteen mielestään rationaalisilla perusteilla, hän luultavasti käyttää näitä perusteita pyrkiessään vakuuttamaan oppilaita uskomusten pätevyydestä. Nämä perusteet voivat olla objektiivisesti yksipuolisia ja vääristeleviä, mutta ne eivät ole sitä opettajan mielestä. Niinpä opettaja ei tässä tapauksessa tarkoituksellisesti vääristele todistusaineistoa. 
	On myös mahdollista, että indoktrinoija ymmärtää, että ne syyt, jotka saavat hänet uskomaan esimerkiksi tiettyjen moraalisten näkemysten oikeellisuuteen, eivät vakuuttaisi hänen kuulijakuntaansa. Siinä tilanteessa hän voi pitää tarkoituksenmukaisena vääristellä todistusaineistoa tai ainakin esittää sitä tarkoitushakuisesti voidakseen vakuuttaa oppilaitaan kyseisten uskomusten pätevyydestä. 
	On kuitenkin tehtävä ero todistusaineiston vääristelyn ja sen opetuksellisesti välttämättömän yksinkertaistuksen välillä. Asioiden yksinkertaistaminen voi olla tarkoituksenmukaista kokonaisuuksien hahmottamisen kannalta. Yksinkertaistetut perustelut voivat olla opetuksellisesti mielekkäitä välivaiheita kehitettäessä oppilaan valmiuksia ymmärtää monimutkaisempia perusteluja. Olennainen kysymys koskee sitä, onko näiden yksinkertaistusten tarkoituksena palvella välineinä syvemmän ja täydellisemmän ymmärryksen saavuttamisessa, vai käytetäänkö niitä estämään asioiden täydellisempää ymmärrystä ja todistusaineiston monipuolista tarkastelua.      

=== Näennäisperustelujen käyttö ===
   
Toinen tapa määritellä indoktrinaatiota on luonnehtia sitä opetukseksi, jossa aitojen järkisyiden ja perustelujen sijasta käytetään näennäisperusteita. Opettaja perustelee asioita näennäisen järjellisesti, mutta itse asiassa hänen esittämänsä järkisyyt eivät ole päteviä syitä uskoa kyseiseen uskomukseen (Wilson 1972: 19, 21).
	On epäilemättä totta, että opetuksessa tulisi käyttää vain päteviä perusteluja. Mutta sikäli kuin opettaja ei tietoisesti vääristele perusteluja ja todistusaineistoa, vaan esittää todistusaineistoa parhaan ymmärryksensä mukaan, ei ole välttämättä tarkoituksenmukaista kutsua hänen opetustaan indoktrinaatioksi sillä perusteella, että hän erehdyksestä tai tietämättömyydestä käyttää perusteluja, jotka eivät itse asiassa olekaan päteviä. Tämänkaltaisia virheitä opettajat oletettavasti tekevät useinkin. 
	 Ongelmana on pystyä käytännössä erottamaan näennäisperusteet todellisista perusteista. Opetustilanteissa voi olla vaikea arvioida perustelujen pätevyyttä, koska ihmiset useinkin erehtyvät todistusaineiston pätevyydestä (Smart 1973: 39). Jos opetus on indoktrinaatiota aina kun siinä käytetään rationaalisesti kestämättömiä perusteluja, kaikki opettajan päättelyvirheet tekisivät opetuksesta indoktrinaatiota. Tämä on kuitenkin epätarkoituksenmukainen kriteeri kasvatuksellisesti hyväksyttävän opetuksen erottamiseksi indoktrinaatiosta, kun otetaan huomioon miten paljon päättelyvirheitä parhaatkin opettajat todennäköisesti tekevät. Edes parhaat filosofit eivät vältä niitä tutkimuksissaan.

=== Päätelmät määräytyvät järkisyistä riippumatta ===

Indoktrinaatioksi luonnehditaan myös opetusta, jossa järkisyitä käytetään näennäisinä perusteluina päätelmiin, joihin on päädytty jo edeltäkäsin, näistä perusteista riippumatta. Tämän katsotaan merkitsevän, että totuutta ei etsitä avoimella mielellä, vaan järkisyitä käytetään pelkkinä välineinä oman kannan puolustamiseksi tai vastakkaisen kannan torjumiseksi. Wilson (1972) luonnehtii tätä kriteeriä seuraavasti:
Indoktrinaation käsitteeseen kuuluu lisäksi loogisen välttämättömästi, että indoktrinoitu yksilö päätyy uskomukseen ei-järjellisillä menetelmillä. Indoktrinoijan täytyy (tietoisesti tai tietämättään) käyttää tämänkaltaisia menetelmiä, niin että uskomus syntyy jostain ei-rationaalisesta syystä (esimerkiksi halusta totella auktoriteettia) sen sijaan että se syntyisi järkisyyn perusteella. Jokainen tällainen uskomus on välttämättä (niin sanoakseni) dogmaattinen: toisin sanoen, joko yksilö ei pysty ollenkaan perustelemaan sitä asiaankuuluvilla järkisyillä tai sitten hänen mainitsemansa järkisyyt eivät itse asiassa ole peruste sille, että hän uskoo tuohon uskomukseen ─ ne ovat rationalisaatiota. Tällainen luonnehdinta voi sopia esimerkiksi yksilöön, jonka hyvin taitava indoktrinoija on opettanut ajatuksettomasti toistamaan perusteita, jotka ovat itse asiassa hyviä järkisyitä kyseiselle uskomukselle, mutta joka ei kuitenkaan itse asiassa perusta uskoaan noille järkisyille. (Wilson 1972: 19.)
Tämä kuvaus tuntuu ensi lukemalta vastaansanomattomasti tavoittavan indoktrinaatiosta piirteen, joka on lisäksi helppo käytännössä tunnistaa: indoktrinaatiossa käytetyt perustelut ovat pelkkiä rationalisaatioita uskomuksille, joihin päädytään näistä perusteluista riippumatta. Tarkemmin asiaa pohdittaessa siitäkin löytyy ongelmia. Ensinnäkin ihmisillä on monia käsityksiä, joihin he uskovat ilman varsinaisia järjellisiä perusteluja. Esimerkkinä tästä ovat kaikki ne uskomukset, jotka koskevat esineitä ja olentoja, joiden olemassaoloon ihmiset uskovat havaintojensa perusteella. Ihmiset eivät yleensä järkeile havaintojen luotettavuuden puolesta, vaan yksinkertaisesti vakuuttuvat siitä kokemuksen kautta. Aistien välittämä kokemus ulkopuolisesta maailmasta on yleensä riittävä syy muodostaa ulkopuolista maailmaa koskevia uskomuksia. Sama pätee muistitiedon suhteen. Ihmiset eivät yleensä pyri rakentamaan erityistä perustelua käsitykselleen, että joivat aamulla kupillisen kahvia. Heille riittää, että he muistavat tehneensä sen. Perustelua ei voi jatkaa loputtomiin, vaan lopulta päädytään käsitykseen, johon uskotaan sen oman todistusvoiman tähden. 
	Samantapainen tilanne pätee moraalissa. Moraalifilosofit ovat paljon yksimielisempiä siitä, mikä on moraalisesti oikein tai väärin taikka hyvää tai pahaa, kuin siitä, miten nämä käsitykset oikeasta ja väärästä pitäisi perustella.
	Vaatimus, jonka mukaan kaikki uskomukset pitäisi perustella toisilla uskomuksilla, kuuluu jo vanhentuneeseen näkemykseen tietoteoriassa. Nykyään tunnustetaan melko yleisesti, että on perususkomuksia, joita ei tarvitse perustella. Tällaisia perususkomuksia ovat esimerkiksi havaintojen pohjalta muodostetut uskomukset, muistitieto sekä tieto toisten ihmisten olemassaolosta tuntevina ja ajattelevina olentoina. 
	Perustelut palvelevat useinkin vain toissijaista tehtävää uskomusten muodostumisessa ilman että näitä uskomuksia olisi pidettävä jotenkin tiedollisesti epäilyttävinä. Voi olla vakuuttunut ulkopuolisten esineiden olemassaolosta ennen kuin on varsinaisesti pohtinut tämän uskomuksen järjellisiä perusteita. Tai voi olla intuitiivisesti vakuuttunut, että murha on moraalisesti tuomittavaa, ilman että on tutustunut asiaankuuluviin moraalifilosofisiin perusteluihin. Se, että jossain myöhemmässä vaiheessa löytää sellaisia perusteluja ja käyttää niitä, ei kuitenkaan tee näistä perusteluista pelkkiä rationalisaatioita. Perusteluilla ei yksinkertaisesti ole aina sellaista perustavaa asemaa tiedon omaksumisessa kuin on joskus oletettu. 
	Jos kaikki uskomukset tulisi omaksua asiaankuuluvien perustelujen nojalla, suuri osa kouluopetuksesta jouduttaisiin määrittelemään indoktrinaatioksi. Oppikirjat ovat useimmiten tiivistelmiä tutkimusten tuloksista. Harvemmin niissä esitellään sitä tieteellistä keskustelua tai niitä tutkimuksia, joiden perusteella tosiasiat uskotaan päteviksi. Oppilaat omaksuvat monet asiat sillä perusteella, että ne on kirjoitettu oppikirjoihin tai että opettaja opettaa niitä. Tässä tapauksessa oppiminen perustuu opettajan ja oppikirjojen tiedolliseen auktoriteettiin. On kuitenkin kyseenalaista pitää tätä riippuvuutta tiedollisista auktoriteeteista merkkinä indoktrinaatiosta. Ilman tiedollisten auktoriteettien apua oppiminen hidastuu merkittävästi. Jos oppilas voi perustellusti uskoa vain asiat, joiden perustelut (ja vasta-argumentit ja asiasta käydyn tieteellisen keskustelun) hän tuntee ja joita hän pystyy itsenäisesti arvioimaan, hän on jo kehityksessään niin pitkällä, ettei hän tarvitse koulua. Lapset käyvät koulua kypsyäkseen vähitellen tekemään näitä itsenäisiä arviointeja. Kouluopetus ei siis lähde eikä voikaan lähteä liikkeelle tilanteesta, jossa oppilailla jo olisi nämä valmiudet itsenäisesti arvioida erilaisten tiedollisten väitteiden pätevyyttä.  
	
=== Kiistanalaisen asian yksipuolinen esittäminen ===

Yhtenä indoktrinaation tuntomerkkinä pidetään sitä, että kiistanalainen asia esitetään yksipuolisesti ja ennakkoluuloisesti ja käsitystä vastaan puhuva todistusaineisto tukahdutetaan.
Indoktrinaatiota kuvataan yksipuoliseksi tai ennakkoluuloiseksi tavaksi esittää näkemys kiistanalaisesta kysymyksestä. Sen tarkoituksena on "varmistaa myönteinen asennoituminen edeltämääriteltyyn näkemykseen". ─ ─ tällainen opetustapa lepää sen oletuksen varassa, että vain harvat yhteiskunnan jäsenet pystyvät itse ajattelemaan puolestaan ja loput ovat riippuvaisia näiden harvojen ohjauksesta. (Moore 1972: 93.)
Tämä luonnehdinta tuo esiin sen perustellun normin, että opetuksessa tulisi pyrkiä välttämään yksipuolisuutta ja ennakkoluuloisuutta. Indoktrinaatiolle on ominaista, että opetettavaa käsitystä vastaan puhuva todistusaineisto tukahdutetaan. Tämän luonnehdinnan ongelmana on kuitenkin se, että opettaja ei ole kaikkitietävä. Opettaja ei ole kaikkitietävä missään opettamassaan asiassa. Opetus on siis aina jossain määrin yksipuolista, koska opettaja ei voi tuoda esiin kaikkia käsiteltävään asiaan liittyviä seikkoja. Sitä paitsi opettajalla ei ole mahdollisuutta käyttää rajattomasti aikaa yhden asian opettamiseen. Hänen käytettävissään oleva aika on niin rajoitettu, että hän ehtii käsittelemään perusteluja parhaimmillaankin hyvin pinnallisesti. Hän joutuu valikoimaan esitettävistä perusteluista ja näkökulmista ne, joita hän pitää tärkeinä ja olennaisina. Tämä valinta heijastelee hänen näkökulmaansa käsiteltäviin asiohin. Tässä mielessä kaikkia opettajia voitaisiin syyttää ennakkoluuloisuudesta, koska heidän ennakkokäsityksensä määrää sen, mitä perusteluja he valikoivat luokassa käsiteltäväksi. Tietysti hyvä opettaja pyrkii parhaansa mukaan tasapainottamaan ja lieventämään omien ennakkokäsitystensä heijastumista opetukseen ja antamaan oppilaille mahdollisimman objektiivisen kuvan asioista. Kukaan tuskin onnistuu tässä täydellisesti. 
	Kuitenkin on mielekästä tarkastella indoktrinaation ja opetuksen eroa tästä näkökulmasta. Kasvatuksellisessa opetuksessa pyritään tietoisesti välttämään yksipuolisuutta ja ennakkoluuloisuutta juuri siksi, että tiedostetaan miten vaikeaa sitä on käytännössä välttää. Opettaja, joka on tietoinen siitä, että hän tahtomattaankin antaa oppilaille yksipuolisen näkemyksen asioista tavalla, jota hän ei itse yksityiskohtaisesti pysty analysoimaan, pyrkii ehkä saattamaan tämän asiantilan oppilaidensa tietoon. Samalla hän pyrkii tekemään tilaa oppilaiden näkemyksille, joiden voi olettaa vähentävän tätä yksipuolisuutta. 

=== Tiedonhankinnan periaatteiden rikkominen ===

Indoktrinaationa on pidetty myös opetusta, jossa perustelut esitetään niin, että ne loukkaavat kyseiselle alalle ominaisia tiedonhankinnan periaatteita (Crittenden 1972: 139-40, 146, 148-9).
Nämä hyväksyttävän tiedonhankinnan kriteerit sulkevat kouluopetuksesta pois kaikki sellaiset pedagogiset menetelmät, jotka kyllä muuttavat tehokkaasti opiskelijan ajattelu- ja toimintatapoja, mutta loukkaavat tiedonhankinnan yleiseen luonteeseen sisältyviä oppimisen ehtoja. Oppijan tulee esimerkiksi pystyä vapaasti tutkimaan todistusaineistoa ja herättämään kysymyksiä ja vastaväitteitä. Poissuljettu on jokainen tekniikka, joka merkityksellisessä opetus-oppimisyksikössä edistää käyttäytymisen muutoksia ymmärryksen kustannuksella. (Crittenden 1972: 139.)
Kasvatuksellisen opetuksen kriteerinä on, että siinä kunnioitetaan tiedonhankinnan yleisiä ehtoja. Opetuksen tulee välittää opetettavat asiat tiedollisessa muodossa niin, että oppilaat pystyvät vapaasti tutkimaan todistusaineistoa ja herättämään kysymyksiä ja vastaväitteitä. Tätä tiedollista ehtoa ei täytä opetus, joka edistää pelkästään asioiden mieleenpainamista. Keskeistä tässä kriteerissä on se, että oppilaat oppivat hankkimaan tietoa (sen sijaan että he vain omaksuisivat opettajan suosittelemia mielipiteitä). Oppilaita on autettava tiedostamaan ne periaatteet, joita noudattamalla he voivat hankkia tiedollisesti hyväksyttävän käsityksen asioista.
 	Tämän kriteeri näyttäisi melko selkeästi määrittelevän erään kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta luonnehtivan kriteerin. Ongelmia tulee silloin, kun tätä kriteeriä aletaan soveltaa yksityiskohtaisesti eri tieteenaloille. Tässä yhteydessä joudutaan käsittelemään eri tieteenaloille ominaisia tiedonhankinnan menetelmiä. Tällöin kohdataan kiistat siitä, mitä on pidettävä kyseiselle alalle ominaisina tieteellisen tutkimuksen periaatteina. Tieteellisen tutkimuksen periaatteista vallitsee jonkinlainen yksimielisyys vain hyvin yleisellä ja periaatteellisella tasolla. Konkreettisen tutkimuksen tasolla kiistat ovat merkittäviä. Jos opetuksessa mennään konkreettisen tutkimuksen tasolle, joutuu opettaja ottamaan kantaa näihin kiistoihin. Silloin ongelmaksi tulee, että kiistan osapuolet ovat eri mieltä siitä, miten oikea tai objektiivinen kunkin valitsema kanta on. Niinpä asian kasvatuksellisesti hyväksyttävä opettaminen näyttäisi edellyttävän, että opettaja kertoo näistä kiistoista ja niiden vaikutuksesta tiedon hankintaan.
	Ajateltakoon esimerkiksi kiistoja positivistisen, hermeneuttisen ja kriittisen lähestymistavan välillä käyttäytymis- ja yhteiskuntatieteissä. Tietenkin on olemassa välittäviä kantoja ja näkemyksiä, joiden mukaan nämä tutkimukselliset lähestymistavat ovat ennemminkin toisiaan täydentäviä kuin keskenään ristiriitaisia. Tällainen välittävä näkemys on kuitenkin neljäs näkemys kolmen edellä mainitun lisäksi. Nämä erimielisyydet eivät tietenkään merkitse sitä, että kyseisillä tieteenaloilla vallitsisi täydellinen metodologinen anarkismi, vaan sitä, että edellä esitetyn kriteerin soveltaminen ei ole aina yksiselitteistä. Kasvatuksellisesti hyväksyttäväksi voitaneen luonnehtia opetusta, jossa opettaja kertoo erilaisten tutkimuksellisten lähestymistapojen välisistä eroista ja perustelee oman kantansa. Ongelmana on, ettei kouluopetuksen kaltaisessa tilanteessa ole mahdollista edetä kovinkaan pitkälle tällaisissa metodologisissa ja tieteenfilosofisissa pohdinnoissa. Lienee realistisempaa ajatella, että kouluopetuksessa luodaan vasta edellytyksiä tällaiseen pohdintaan ja että näiden metodologisten ja tieteenfilosofisten pohdintojen yksityiskohtaisempi kehittely kuuluu varsinaisesti yliopisto-opetukseen. 

=== Uskomusten tiedollisen aseman vääristäminen ===

Yhtenä indoktrinaatiota ja kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta erottavana kriteerinä on pidetty sitä, että indoktrinoiva opetus antaa vääristyneen kuvan opetettavien uskomusten asemasta tiedon kentässä. Opetuksessa saatetaan esimerkiksi esittää tosina sellaisia uskomuksia, jotka ovat epätosia tai joiden ei tiedetä olevan tosia. (Flew 1972: 75-76.) Yleisellä tasolla tämä periaate voidaan ilmaista sanomalla, että opetuksessa välitetään oppilaille suurempi varmuus opetettavien asioiden totuudesta kuin todistusaineisto sallii.
 	Tämän luonnehdinnan pätevyyttä tuskin voidaan kiistää. Rehellisyys vaatii antamaan asioista totuudenmukaisen kuvan, eikä siksi voida kasvatuksellisesti perustella epävarmojen käsitysten opettamista ikään kuin ne olisivat varmoja. Käytännössä tätä kriteeriä ei kuitenkaan ole ongelmatonta käyttää erottamaan indoktrinaatiota kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta. Eri ihmisillä, filosofeilla, tiedemiehillä tai opettajilla voi nimittäin pätevästi olla erilaisia käsityksiä siitä, miten varmana jotain käsitystä on pidettävä. Skeptikot katsoisivat tämän kriteerin perusteella, että mitään ei voi opettaa tietona. Hienovaraisempia eroja olisi heikkojen ja vahvojen fallibilistien välillä. 
	Jotkut ovat sitä mieltä, että ihmisillä on tietoa, jota ei pystytä todistamaan oikeaksi. Ihmisillä on tietoa, joka on varmempaa kuin ne perustelut, jotka sen puolesta pystytään esittämään. Joidenkin mielestä esimerkiksi perustavat moraaliset totuudet ovat paljon varmempia kuin perustelut, joita niiden puolesta voidaan esittää. Vaikka oltaisiin yhtä mieltä kriteerin yleisestä määritelmästä, saatetaan olla hyvinkin eri mieltä siitä, miten eri opetustapahtumat olisi tässä suhteessa tulkittava: merkitsevätkö ne tämän kriteerin loukkausta vai ei. Ratkaisevaa tämän kriteerin soveltamisessa on, mitä tiedolla tai todistusaineistolla tässä yhteydessä tarkoitetaan.	  
	Niinpä on kiistanalaista, kuinka varmasti voidaan perustellusti opettaa esimerkiksi moraalisia totuuksia. Nämä kiistat perustuvat erimielisyyksiin inhimillisen tiedon luonteesta. Nämä erimielisyydet puolestaan vaikuttavat siihen, mitä on pidettävä kasvatuksellisesti hyväksyttävänä opetuksena ja mitä olisi luonnehdittava indoktrinaatioksi. Siksi tätä kriteeriä sovellettaessa on tiedostettava sen riippuvuus tietoteoreettisista taustaoletuksista. Sitä ei voida soveltaa yksiselitteisesti ja ongemattomasti tietoteoreettisen keskustelun nykytilanteessa.
 
== Palkintojen ja rangaistusten manipuloiva käyttö ==

Indoktrinaatioksi luonnehditaan myös opetusta, jossa oppilaita palkitaan tai rangaistaan sen perusteella antavatko he kysymyksiin opettajan toivoman vastauksen. Oppilas voi oppia vastaamaan toivotulla tavalla epäröimättä, vaikka hän ei olisikaan vakuuttunut kyseisestä uskomuksesta todistusaineiston perusteella, vaan hänen motiivinaan on pelkästään palkkion odotus tai rangaistuksen pelko. 
	Tätä kriteeriä voidaan käyttää yhdessä intentiokriteerin kanssa: opettajan tarkoituksena on saada oppilaat vastaamaan hänen toivomallaan tavalla rangaistuksen pelossa tai palkkion toivossa. Tällaista opetusta on varmaan pidettävä indoktrinoivana, vaikkakin hyvin alkeellisena. Tavallisesti indoktrinoija toivoo, että oppilas vakuuttuu opetettavan uskomuksen totuudesta. On aivan eri asia vakuuttaa oppilaat uskomuksen totuudesta kuin saada heidät vastaamaan toivotulla tavalla. On vaikea sanoa, missä määrin palkkiot tai rangaistukset voivat vaikuttaa siihen, mitä ihminen itse asiassa uskoo, koska uskominen ei ole kokonaan tahdonalainen asia. Jos jollekulle luvataan palkkio siitä, että hän uskoo Coca Colan säännöllisesti nautittuna tekevän hänet onnelliseksi, hän tuskin pystyy vakuuttumaan itse uskomuksesta, vaikka palkkio olisi kuinka suuri. Hyvin korkea palkkio voisi ehkä houkutella hänet sanomaan, että hän uskoo tuon lauseen, mutta silloin hän tietäisi valehtelevansa. Ihminen voi sanoa jotakin palkkion tai rangaistuksen toivossa, mutta on hyvin vaikea saada itseään uskomaan jotakin palkkion toivossa tai rangaistuksen pelossa.  
	 Tässä muodossa kriteeri on siksi melko sopimaton erottelemaan kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta indoktrinaatiosta. Ongelmana on lisäksi se, että sikäli kuin kouluopetus perustuu joko sanalliseen tai numeroarvosteluun, oppilasta itse asiassa palkitaan tai rangaistaan sen mukaan, antaako hän opettajan toivomia vastauksia. Näillä palkkioilla ja rangaistuksilla on suuri merkitys oppilaan motivoimisessa tekemään asioita, joita opettaja toivoo hänen tekevän. Robert Paul Wolff väittää, että "useimmille amerikkalaisille opiskelijoille kaikkein hallitsevin kasvatuksellinen tosiasia ensimmäisen 18 kouluvuoden aikana ─ jos he kestävät niin kauan ─ on arvosana" (Wolff 1969: 58). Vaikka kilpailu amerikkalaisessa yhteiskunnassa onkin ehkä kovempaa kuin suomalaisessa, voi sama lause lievennetyssä muodossa päteä Suomeenkin. Koulusta on tullut tärkeimpiä yhteiskunnallisia valikointimekanismeja, joiden avulla nuoret sijoittuvat erilaisiin tehtäviin ja asemiin yhteiskunnassa. Tämä väite on pätevä, vaikka koulut eivät välttämättä haluaisikaan nähdä itseään tässä valossa, vaan painottaisivat tehtävänsä aidon kasvatuksellista luonnetta.
	 Tietysti keskeinen kysymys koskee sitä, mitä sisältyy "opettajan toivomiin vastauksiin". Jos opettaja toivoo vastauksia, jotka ovat hyvin perusteltuja, jotka ottavat huomioon tiedossa olevat tosiasiat ja jotka ilmentävät omaehtoista pohdintaa ja kriittistä arviointia, silloin on vaikea luonnehtia opetusta indoktrinaatioksi, vaikka opettaja palkitseekin tällaiset vastaukset korkeilla arvosanoilla. On tietysti valitettavaa, jos oppilas antaa tällaisia vastauksia korkeiden arvosanojen toivossa tai huonojen arvosanojen pelossa sen sijaan että olisi kiinnostunut totuudesta, johdonmukaisuudesta, oman ajattelunsa kehittämisestä tai muista älyllisistä arvoista. On kuitenkin kyseenalaista luonnehtia opetusta indoktrinaatioksi pelkästään oppilaiden väärin suuntautuneen motivaation perusteella. Sikäli kuin opettajan tarkoituksena ei ole tuottaa oppilaassa tiedon kannalta toisarvoisiin tekijöihin perustuvaa oppimismotivaatiota ja sikäli kuin se ei ole opetustavan odotettavissa oleva seuraus, sitä on vaikea lukea opetuksen syyksi.
	Opettajan ei tietenkään tulisi rohkaista asennetta, jossa oppilas opiskelee pelkästään palkkion toivossa. Mutta jos oletetaan, että syynä oppilaan asenteeseen on se, että häntä yleensä arvioidaan ja että näillä arvioilla on vaikutusta hänen elämäänsä, niin asia ilmeisesti korjautuisi vain luopumalla oppilasarvostelusta. Tämä taas ei välttämättä riipu yksittäisestä opettajasta. Monet opettajat saattaisivat pitää arvostelusta luopumista helpotuksena, mutta se ei yleensä ole yksittäisen opettajan päätettävissä. Pitäisikö opetusta luonnehtia indoktrinaatioksi pelkästään sillä perusteella, että opetus toteutetaan koulujärjestelmässä, jossa käytetään oppilasarvostelua? Tällainen kriteeri olisi melko hyödytön.  

== Oppilaan välineellistäminen ==

Yhden käsityksen mukaan kasvatuksellisen opetuksen erottaa indoktrinaatiosta opetustilannetta hallitseva arvomaailma. Siinä missä kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta luonnehtivat myönteiset arvot kuten yksilön kunnioittaminen, tekee indoktrinaatio oppilaista indoktrinoijan tarkoitusten saavuttamisen välineitä. Kasvatuksellinen opetus edistää oppilaan persoonan monipuolista kehitystä, kun taas indoktrinaatio pyrkii pysäyttämään hänen kriittisten valmiuksiensa kehityksen varmistaakseen indoktrinaation kautta välitettävien uskomusten omaksumisen. Kasvattaja näkee opetuksen tehtäväksi auttaa lasta kehittymään itsenäisesti ajattelevaksi aikuiseksi. Hän odottaa ja toivoo koko ajan, että oppilas alkaisi ajatella itsenäisesti. Indoktrinoija sen sijaan pitää oppilaan itsenäistymistä ja oman ajattelun kehittymistä huolestuttavana. (Hare 1964.)
   	Indoktrinoijan ja kasvattajan asennoituminen oppilaaseen on perustavasti erilainen, mikä saa heidät käyttämään opetusmenetelmiä eri tavalla. Tämä asenne-ero voidaan ilmaista Immanuel Kantin käyttämillä käsitteillä. Indoktrinoija pitää oppilasta keinona eikä päämääränä sinänsä. Kasvattaja sen sijaan kunnioittaa kasvatettavan persoonaa ja kohtelee häntä päämääränä sinänsä. 
Moraalisesti arveluttava opetusmenetelmä on sellainen, joka sallii opettajan olla välittämättä oppilaan yksilöllisyydestä ja rationaalisuudesta. Pyrkimys siirtää omat uskomuksensa lapseen merkitsee lapsen käyttämistä keinona sen sijaan että häntä kohdeltaisiin päämääränä. (Smart 1973: 43.)
Kasvatukselliselle opetukselle on ominaista, että opettaja kunnioittaa oppilaan yksilöllisyyttä ja rationaalisuutta. Hän pyrkii vaikuttamaan hänen käsityksiinsä pelkästään käyttämällä perusteluja, jotka oppilas voi ymmärtää. 
	Tällä tavalla määriteltyä eroa indoktrinaation ja kasvatuksellisen opetuksen välillä voidaan tarkentaa käyttämällä Jurgen Habermasin (s. 1929) erottelua strategisen ja kommunikatiivisen toiminnan välillä. Habermasin (1982a: 128-132, 381-385) määritelmän mukaan opettajan ja oppilaan suhdetta tulisi luonnehtia kommunikatiivinen vuorovaikutus, jossa pyritään yhteisymmärrykseen, jotta voitaisiin sopia tavoista toiminnan koordinoimiseksi. Opetustilanteen viestintä käyttää perusteluja ja arvioi niiden pätevyyttä. Kommunikatiivisessa toiminnassa keskeistä on pyrkimys perustelujen ymmärtämiseen ja niiden pätevyyden arvioimiseen.  
	Habermas erottaa kommunikatiivisen toiminnan strategisesta, joka pyrkii ymmärryksen sijasta menestykseen (vaikutuksen aikaansaamiseen). Indoktrinaatio on eräs muoto strategista toimintaa; sille on ominaista pyrkimys tuottaa oppilaassa tietty vaikutus, saada hänet vakuuttuneeksi tietyistä uskomuksista.
	Kasvatuksellisesti hyväksyttävässä opetuksessa on tarkoituksena edistää keskinäistä ymmärrystä pyrkimällä aitoon vuorovaikutukseen ja päteviin perusteluihin. Opettaja tarjoaa oppilaalle perusteluja, joiden pätevyyttä tämä voi itsenäisesti arvioida. Perustelut esitetään avoimesti niin, että ne voidaan ymmärtää ja niiden pätevyys arvioida pyrkimättä saamaan aikaan peitettyä vaikutusta. Opetustilanteeseen osallistujia kohdellaan rationaaliseen viestintään kykenevinä yksilöinä. Indoktrinaatiossa heitä taas puhutellaan ikään kuin heiltä puuttuisivat valmiudet rationaaliseen kommunikaatioon. 
	Koska strateginen toiminta pyrkii saamaan aikaan tietyn vaikutuksen tai menestyksen, se useinkin salaa todelliset tarkoituksensa sikäli kuin salaaminen auttaa vaikutuksen aikaansaamista. Osallistujat eivät ole vuorovaikutuksessa tasa-arvoisia, vaan strategisesti toimiva välineellistää vastapuolen pyrkiessään tuottamaan hänessä toivomansa tuloksen. Strategista puhetta käytetään välineenä jonkin muun päämäärän kuin ymmärryksen saavuttamiseksi. Peitetty strateginen lähestymistapa ei ilmaise avoimesti pyrkimyksiään, vaan pyrkii vaikuttamaan kuulijoihin salatusti. Koska se ei esitä merkityksellisiä perusteluja, se ei anna kuulijoille mahdollisuutta arvioida näiden perustelujen ja syiden pätevyttä. Kommunikatiivisen puheen tarkoituksena on sen sijaan ilmaista asia ymmärrettävästi, niin että kuulijat voivat arvioida sitä rationaalisesti ja osallistua keskusteluun tämän itsenäisen arvionsa pohjalta. (Young 1989: 107.)
	Diskurssipedagogiikan käsite määrittelee pedagogian muodon, joka on tietoisesti ei-indoktrinoiva habermasilaisessa mielessä. Oppimisen eri aineksia voidaan parhaiten yhdistää toisiinsa käyttämällä rationaalisesti avoimen kriittisen keskustelun käsitettä. Habermas argumentoi, että aidosti kommunikatiivisen puheen tulisi normaalisti täyttää seuraavat ehdot: (1) Puhe on ymmärrettävää ja on ilmaistu käyttäen normaaleja kielen sääntöjä. (2) Puhe pitää yhtä tosiasioiden kanssa. (3) Ihmiset ovat puhuessaan totuudenmukaisia ja vilpittömiä. (4) Esitettävät asiat sopivat tilanteeseen ja kunnioittavat ihmisten välisiä suhteita.
	Diskurssipedagogiikassa on keskeistä ongelmien ratkominen avoimessa keskustelussa. Kun jokin käsitys on esitelty ja siihen liittyviä ongelmia on käsitelty, kasvattaja virittää keskustelun, jossa kyseinen käsitys kyseenalaistetaan. Olennaista tässä lähestymistavassa on avoimen argumentoinnin ihanne: kaikki osallistujat ovat keskustelussa tasa-arvoisia, kaikkien edellytetään etsivän rationaalisesti pätevää ratkaisua. Keskustelijat pyrkivät myönteisesti vaikuttamaan toistensa kognitiivisiin rakenteisiin ja käsityksiin. Kasvattaja pitää kaikenikäisiä oppilaita yksilöinä, jotka pystyvät luotettavasti ja totuudenmukaisesti etsimään pätevää ratkaisua, vaikka heidän roolinomaksumiskykynsä on minäkeskeinen, looginen kykynsä kehittymätön ja tunne-elämänsä hallitsematon. (Oser 1986:919-20.)   
	Habermasilainen näkemys, jonka mukaan kasvatuksellisesti hyväksyttävää opetusta luonnehtii kommunikatiivinen vuorovaikutus, kun taas indoktrinaatiolle on ominaista strateginen puhe, tuo arvokkaan näkökulman opetuksen ja indoktrinaation välisen eron ymmärtämiseen. Hän tiedostaa atomistisen individualismin ongelmat ja tuo esille ihmisten välisten dialogisten suhteiden merkityksen. Käytännössä ongelmana on kuitenkin se, että kriittinen keskustelu ei todellisuudessa koskaan ole täysin rationaalisesti avointa ja vääristymätöntä. Koska tehokkaassa indoktrinaatiossa käytetään parhaita opetuksen menetelmiä vääristyneessä normatiivisessa kehikossa, voi indoktrinaatio käyttää argumentatiivista ja perustelevaa esitystapaa, joka voi näyttää aidosti kommunikatiiviselta vuorovaikutukselta. Näennäisesti avoimen ja kriittisen keskustelun menetelmää voidaan käyttää ohjailevasti ja indoktrinoivasti. Sen avulla ihmiset saadaan ilmaisemaan vastaväitteensä, joihin annetaan valmiiksi kehiteltyjä vastauksia. Indoktrinaatio ei siis määrity pelkästään rakenteellisena suhteena keskusteluosapuolien puhetapojen välillä, vaan lisäksi tarvitaan tietynlaista arvosuuntautuneisuutta. Kriittisen keskustelun ei-indoktrinoiva käyttö edellyttää kasvattajalta älyllistä rehellisyyttä ja tosiasioiden ja perustelujen monipuolista huomioon ottamista. Se on kasvatusmenetelmänä avoin: kasvattaja ei salaa todellista tarkoitustaan kasvatettavilta eikä pyri johdattelemaan heitä tiettyihin käsityksiin yksipuolisten perustelujen avulla. Hän vahvistaa kasvatettavien yksilöllisyyttä ja motivoi heitä toimimaan tasa-arvoisuuden pohjalta.
 	Indoktrinaation erottaminen kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta edellyttää moraalista perustaa, joka ei ole kokonaan riippuvainen vallitsevista käsityksistä. Se edellyttää tietoisuutta ihmispersoonan loukkaamattomuudesta ja itseisarvosta: indoktrinaatiota luonnehtii oppilaiden käyttäminen välineinä indoktrinoijan päämäärien saavuttamiseksi sen sijaan että heitä kohdeltaisiin päämäärinä sinänsä. Koska ihmisen itseisarvoa sen enempää kuin muitakaan arvoja tuskin pystytään vastaansanomattomasti todistamaan oikeiksi, ei ole varmaa, että niitä kriittisessä keskustelussa päädyttäisiin yksimielisesti pitämään moraalisesti perustavina. Tämä ei kuitenkaan merkitse, etteikö voitaisi tietää niiden olevan aitoja arvoja, jotka ovat luonteeltaan ehdottomia. Ihmisen itseisarvon puolesta esitettävät perustelut ovat todennäköisesti heikompia kuin se ehdottomuus, jonka moraalinen tietoisuutemme liittää ihmisen itseisarvoon ja loukkaamattomuuteen. Näillä arvoilla on perususkomusten asema moraalisessa tietoisuudessa, ja niiden valossa arvioidaan yhteiskunnallisia käytänteitä kuten opetusta. Ilman tällaista moraalista perustaa on vaikea osoittaa indoktrinaation moraalista vääryyttä. Indoktrinaatiosta tulisi yksinkertaisesti yksi tapa opettaa, joka saattaa ulkokohtaisesti arvioituna olla hyvinkin argumentatiivista ja kriittistä, vaikka oppilaita ei moraalisesti kunnioitetakaan päämäärinä sinänsä.  
	
== Älyllisten hyveiden laiminlyönti ==

Kasvatuksellista opetusta luonnehtii erään keskeisen määritelmän mukaan sellaisten menetelmien käyttö, jotka edistävät älyllisten hyveiden kehittymistä. Tämä kriteeri ottaa huomioon lapsen kehityksen näkökulman. Se sallii erilaisten menetelmien käytön lapsen eri kehitysvaiheissa, kunhan ne kulloisessakin vaiheessa kehittävät älyllisiä hyveitä. Kehittäessään älyllisiä hyveitä opetus samalla kehittää oppilaissa valmiuksia itsenäisesti arvioida heille opetettavien asioiden pätevyyttä. Kyky itsenäisesti arvioida opetettavia käsityksiä tekee indoktrinoimisen vaikeaksi. Älyllisten hyveiden kehittyminen vähentää siten indoktrinaation onnistumisen mahdollisuuksia. 
	Hyveen käsitettä on käytetty monin eri tavoin filosofisessa keskustelussa. Hyveajattelun tunnetuimmat edustajat ovat Platon (428─348 eKr.) ja Aristoteles (384─322 eKr.). Platonin kuvaama Sokrates (470─399 eKr.) nimittää hyveiksi myös esineiden ja eläinten ominaisuuksia: veitsen hyve on terävyyttä, hevosen hyve nopeutta. Olio on hyveellinen, kun se täyttää tehtävänsä moitteettomasti. Ihmisen hyveen määrittely edellyttää Aristoteleen mukaan tietoa ihmisen olemuksesta, päämäärästä ja korkeimmasta hyvästä (telos). Kun tiedetään, mitä ihmisyyden olemukseen ja korkeimpaan hyvään kuuluu, voidaan määritellä ne ominaisuudet ja luonteenpiirteet jotka tekevät mahdolliseksi elää aidosti inhimillistä elämää. Älylliset hyveet ovat keskeisiä aristoteelisessa ajattelussa, koska rationaalisuus nähdään ihmisen olemuksen määritteleväksi tekijäksi. Älylliset hyveet ovat läheisessä yhteydessä moraalisiin ja esteettisiin hyveisiin, koska totuus, hyvyys ja kauneus ovat perimmältään yhtenäinen arvo.
	 Hyveajattelu on kokenut uuden tulemisen 1980-luvun alussa. Uuden hyveajattelun tunnetuimpia edustajia on Alasdair MacIntyre. Hänen mielestään hyveet ankkuroituvat sekä ihmisen päämäärään että yhteiskunnallisiin käytäntöihin. Martha Nussbaumin (1988) mielestä hyveiden kehittelyn perustana ovat kaikille ihmisille yhteiset piirteet tai kokemuksen alueet kuten "kuolevaisuus, ruumiillisuus, mielihyvä ja tuska, tiedolliset kyvyt, käytännöllinen järki, varhaislapsuuden kehitys, kiintymys ja huumori". Linda Zagzebski määrittelee hyveen hankituksi ominaisuudeksi, joka ohjaa ihmisen pyrkimyksiä ja auttaa häntä menestymään niissä:
Hyve on yksilön hankkima ominaisuus, joka on syvä ja pysyvä. Sille on luonteenomaista pyrkimys tuottaa toivottuja päämääriä ja menestyä tässä pyrkimyksessään. (Zagzebski 1996: 137.)
Älylliset hyveet on erotettava älyllisistä taidoista, vaikkakin älyllisiä taitoja tarvitaan ilmentämään älyllisiä hyveitä käytännössä. Älyllisen hyveen käsite tarkoittaa mielenlaatua, asenteita ja luonteenpiirteitä, jotka edistävät älyllisten taitojen ja tottumusten oikeaa käyttöä. (Ollila 1993b.) 
	Älylliset hyveet ohjaavat ihmisen tapaa muodostaa uskomuksia. Älyllisesti hyveellinen ihminen on oppinut rakentamaan uskomuksensa tiedollisesti luotettavalla tavalla ja pitämään niistä kiinni, vaikka ne eivät olisikaan yleisesti hyväksyttyjä. Zagzebskin (1996: 166-167) mielestä älyllisillä hyveillä on yhteinen motivaatiopohja: tiedonhalu. Jotkin niistä ovat suuntautuneet erityisesti totuuden löytämiseen, kun taas toiset ovat suuntautuneet pikemminkin asioiden ymmärtämiseen tai tiedon varmuuteen. Totuuden löytämisessä ihmistä auttavat sellaiset älylliset hyveet kuin kriittinen avoimuus, kyky tehdä oikeutta vastakkaisille argumenteille, perusteellisuus, älyllinen huolellisuus, kestävyys, systemaattisuus, kyky tunnistaa luotettavia auktoriteetteja, rohkeus sekä hyveet, jotka ovat vastakkaisia toiveajattelulle ja mukautumiselle. Asioiden ymmärtämisessä ihmistä auttavat kyky keksiä selityksiä monimutkaisille tosiasioille, nöyryys, joustavuus, ymmärrys ja älyllinen eheys. 
	Jane Braeton (1990) pyrkii luomaan yhteyden älyllisten hyveiden ja hyvän elämän välille. Älylliset hyveet ovat perustana yhteisölliselle elämälle, jossa kaikilla on mahdollisuus elää hyvää elämää. Hän erottaa kuusi älyllistä hyvettä: (1) Ensimmäinen on mielikuvitus: kyky esittää vaihtoehtoisia subjektiivisia näkökulmia. (2) Toinen on kyky tehdä päätelmiä muiden todennäköisistä reaktioista tiettyihin tapahtumasarjoihin. (3) Kolmas on kyky tunnistaa sosiaalisten normien ja arvojen olevan sosiaalisesti rakentuneita. Tämä kyky on välttämätön olemassa olevien yhteiskunnallisten järjestelyjen muuttamiseksi. (4) Neljäs on mielikuvitukseen perustuva luova kyky kuvitella, millainen yhteiskunnallinen maailma olisi, jos se perustuisi vaihtoehtoisiin yhteiskunnallisiin normeihin. (5) Viides on kyky tehdä oletuksia ristiriitojen ja hyvinvoinnin lähteistä sekä henkilökohtaisissa että ihmisten välisissä asioissa. (6) Kuudes kyky sisältää kaikki edellä mainitut kyvyt, ja se on kyky uudelleen hahmottaa itse älyllinen hyve. (Braeton 1990: 6.) 
	Braetonin näkemyksessä älylliset hyveet ovat yhteydessä pikemminkin yhteisölliseen kuin yksilölliseen hyvinvointiin. Vaikka sellaiset älylliset hyveet kuin mielikuvitukseen perustuva kyky luoda uusia selitysmalleja eivät välttämättä viekään lyhyellä aikavälillä lähemmäksi totuutta (koska suurin osa näistä selitysmalleista osoittautuu lopulta epätosiksi), ne edistävät tiedon edistymistä pitkällä aikavälillä. 
	Monia länsimaisessa kasvatusihanteessa keskeisiä älyllisiä hyveitä ja taitoja on kiteytetty kriittisyyden ihanteeseen. Kriittisyyteen kuuluvat sekä taito arvioida väitteiden pätevyyttä että taito esittää päteviä perusteluja, mikä edellyttää hyvää ymmärrystä älyllistä päättelyä ohjaavista periaatteista. Kriittistä ajattelua käsittelevässä kirjallisuudessa on esitetty useitakin, toisistaan hiukan poikkeavia tapoja jakaa nämä taidot erityistaitoihin. Pelkkä älyllisten taitojen hallinta ei kuitenkaan vielä takaa, että ihminen ilmentää älyllisiä hyveitä. Ihmisellä pitää lisäksi olla tietynlainen luonne, jolla on taipumus käyttää älyllisiä taitoja oikealla tavalla.  
Kriittiseen asenteeseen kuuluu tietynlainen luonne ja tietyt taidot: luonne, jolla on taipumus etsiä perusteluja ja rakentaa arvostelmansa ja toimintansa niiden varaan, joka on sitoutunut arvioimaan todistusaineistoa objektiivisesti ja joka arvostaa älyllistä rehellisyyttä, kunnioittaa todistusaineistoa, ottaa etunäkökohdat ymmärtävästi ja puolueettomasti huomioon sekä arvostaa objektiivisuutta ja puolueettomuutta (Siegel 1988: 39).
Zagzebskin mielestä älyllisissä hyveissä ilmenee järjen ja tunteen läheinen yhteys. Tunteet kuuluvat hyveeseen motivaation osana. Motiivi taas on tunne, joka saa ihmisen toimimaan jotta hän saavuttaisi tavoitteensa. Motivaatio luonnehtii yksilöä syvällisesti ilmaistessaan hänen tapansa suuntautua ja käyttäytyä tietyllä tavalla tietyissä olosuhteissa. (Zagzebski 1996: 136.) Kriittiseen asenteeseen kuuluu siten rationaalisia tunteita ja haluja, joissa ilmenee järjen ja tunteen yhteys. Kriittinen ajattelija haluaa löytää ja ilmaista totuuden. Hän vaatii havainnoilta ja päättelyltä tarkkuutta ja tuntee vastenmielisyyttä virheitä, vääristelyä ja valheellisuutta kohtaan.   
	Rationaalisiin tunteisiin kuuluvat 
 ─ ─ intohimo selkeyteen, tarkkuuteen ja tasapuolisuuteen, palava halu päästä perusteisiin käsiksi ja kuunnella vastapuolen näkemyksiä myötämielisesti, pakottava taipumus etsiä todistusaineistoa, kiihkeä vastenmielisyys ristiriitaisuutta, huolimatonta ajattelua ja kriteerien epäjohdonmukaista soveltamista kohtaan ja omistautuminen totuudelle oman edun sijasta (Paul 1984: 23, lainattu teoksesta Siegel 1988:40).
Älyllisten hyveiden perustana on tunne-elämän tasapaino, itseluottamus ja myönteinen minäkuva, jotka edistävät johdonmukaista ajattelua ja kykyä asettaa asioita oikeisiin yhteyksiin (Siegel 1988:41).
	Näin tulkittua älyllisen hyveen käsitettä on kuitenkin arvosteltu siitä, että se antaa järjellisyydelle ja rationaalisille periaatteille ylikorostuneen aseman. Vaikka aristoteelinen älyllisen hyveen käsite olikin läheisessä yhteydessä hyvyyteen ja kauneuteen, on tämä yhteys nykyisessä indoktrinaatiokeskustelussa paljolti kadotettu. Järjellisyyden ihannetta korostetaan usein niin paljon, että kasvatusnäkemys vääristyy. Vastareaktiona järjellisyyden ylikorostukselle on puolestaan syntynyt näkemyksiä, jotka kieltävät normatiivisten rationaalisten periaatteiden merkityksen ajattelulle. Esimerkiksi Gilles Deleuze hylkää järjellisyyden ihanteen, jonka mukaan todellisuus olisi esitettävissä inhimillisen kielen avulla ja tavoitettavissa ristiriidattomaan käsitteelliseen järjestelmään. Käsitteellinen ajattelu tai ajattelu ylipäätään ei ole matemaattisen järjenkäytön kaltaista aivotoimintaa vaan intensiivisesti tunteenomainen tila ja muutosprosessi. Deleuzen ihanteena on kumota klassinen, normatiivinen käsitys ajattelusta, rikkoa ajattelun rajoja ja mahdollistaa sen muuttuminen yhä avoimemmaksi kaikelle moninaiselle ja erilaiselle. Ajattelun lähtökohtana on tahdon ja tunteen voimien, virtojen ja tilojen kenttä, jossa ihmissubjekti on energian muuntaja, puhdas rajoittamattomien ja välittömien viettien ja halujen kokoelma. Ajattelu on nopeaa matkaamista halki erilaisten kokemusten kerrosten. (Deleuze 1992; Braidotti 1993: 109.) 
	Deleuze vertaa rationaalisia periaatteita korostavaa ajattelua despoottiseen hallintojärjestelmään, joka säätelee kaikkea alaistensa toimintaa. "Maaseudun primitiivisten kyläyhteisöjen perustalta despootti rakentaa keisarillisen koneensa, joka ylikoodaa kokonaisuuden byrokratiallaan ja valtaisia työmaita organisoivalla, lisätyön anastavalla hallinnolla." (Deleuze 1992: 17.) Älylliset hyveet perinteisessä merkityksessä olisivat tässä kehikossa vain tunnollisten työläisten pikkutarkkuutta ja täydellistä alistumista despootin komentovaltaan. Tämän despoottisen järjen ihanteen tilalle Deleuze suosittaa nomadista (vapaasti vaeltelevaa) ajattelua. 
On totta, että maalaiskylien keskustassa despootin byrokraattinen kone järjestää kirjanpitäjiensä, pappiensa ja virkamiestensä avulla kyläyhteisön, mutta periferiassa nämä yhteisöt ryhtyvät toisentyyppiseen seikkailuun ─ ─. Sen sijaan, että ne antautuisivat ylikoodattaviksi, ne hajoavat. Kokonaiset heimot lähtevät, nomadisoituvat. (Deleuze 1992: 17.)
Aito älyllinen hyveellisyys on harhailua, vapaata vaeltelua, uusien ajatusten etsimistä, ilman järjen periaatteiden despoottisia kahleita. Ajattelu on uusien voimakenttien etsimistä, hapuilua kohtia energiavirtoja, jotka elähdyttävät ja vapauttavat meidät, synnyttävät meissä "sanoin kuvaamatonta iloa": 
On mahdotonta olla nauramatta, kun koodit lakkaavat toimimasta. Jos asetat ajattelun suhteeseen ulkoisen kanssa, pulpahtavat dionyysisen naurun hetket esiin; se on ajattelua avoimen taivaan alla. ─ ─ lopultakin ihmisestä on tulossa mielenkiintoinen. (Deleuze 1992: 16.)
Ajattelun kautta ihminen voi saada kosketuksen elämän virtoihin ja voimiin, jotka synnyttävät hänessä intensiivisyyden kokemuksia, ja tässä intensiteetissä on ajattelun varsinainen sisältö. Ajattelun tarkoituksena ei ole kuvata todellisuutta tarkkojen rationaalisten periaatteiden mukaisesti, vaan päästä kosketuksiin todellisuuden voimavirtojen kanssa. 
	Ajattelu ei ole kuin puu, joka haarautuu yhdestä juuresta ja yhdestä rungosta, vaan rihmasto, jonka jokainen kohta voidaan yhdistää mihin tahansa muuhun pisteeseen ilman systemaattista järjestystä.
Rihmastossa ei ole pisteitä tai positioita kuten struktuurissa, puussa tai juuressa. Siinä on vain viivoja. ─ ─ Rihmasto voidaan rikkoa, katkaista aivan mistä kohdasta tahansa, mutta se alkaa uudelleen jotakin viivaansa ja joitakin toisia viivoja pitkin. (Deleuze 1992: 29-30.)
Ajattelu ei pyri kuvaamaan maailmaa, vaan se muodostaa rihmastoja maailman kanssa. Ajattelu ei ole alistettu millekään rakenteellisille malleille, se vierastaa jokaista syvärakenteen ideaa. Luovalle ajattelulle on ennemminkin ominaista, että se etsii "paon viivoja", sellaisia ajatuskatkoksia ja epäjohdonmukaisuuksia, joiden avulla se voi välttyä urautumasta ja löytää uusia alueita.
	Deleuzen luonnehdinta pyrkii paljastamaan puutteen perinteisessä älyllisyyttä korostavassa mallissa. Äärellisenä olentona ihmisen ongelmana on, että perustaessaan ajattelunsa tiettyihin lähtökohtaoletuksiin ja edetessään johdonmukaisesti niiden pohjalta, hän sulkee itseltään pois vaihtoehtoisia näkökulmia, jotka voisivat auttaa häntä muodostamaan asiasta monipuolisemman kuvan. Puolustaessaan omaa malliaan perinteistä mallia vastaan Deleuze joutuu kuitenkin nojautumaan niihin rationaalisiin periaatteisiin, joiden pätemättömyyttä hän pyrkii todistelemaan. Hän pyrkii antamaan lukijoilleen aavistuksen ajattelun mallista, jota hän pitää onnistuneempana ja inhimillisempänä kuin sen edeltäjiä. Tätä hän ei kuitenkaan voisi tehdä, jos hänen ajattelunsa ei perustuisi tiettyyn minimaaliseen johdonmukaisuuteen ja selvyyteen, teemojen kehittelyyn ja perusteluun. Se, että ajattelu pyrkii kuvaamaan todellisuutta luotettavasti pitäytyen rationaalisen ajattelun sääntöihin, ei estä sitä olemasta elämyksellistä, uutta luovaa ja uusia näköaloja avartavaa. Deleuzen ajattelun voima on osaltaan siinä, että hänen kirjoituksensa ilmentää myös hyvin perinteisiä älyllisiä hyveitä.      
	Ongelmana vallitsevassa menetelmäkriteerin luonnehdinnassa on kuitenkin epäilemättä sen rajoittuminen älyllisiin hyveisiin. Onko kasvatuksellisen opetuksen tunnusmerkkinä nimenomaan se, että se edistää älyllisten hyveiden kehittymistä? Tietysti paljon riippuu siitä, miten laajasti älyllisten hyveiden alue määritellään. Kuuluvatko niihin esimerkiksi lapsen sosiaaliset taidot ja niiden perustana oleva interpersoonallinen älykkyys? Gardnerin (1983: 10. luku) mielestä keskeistä interpersoonallisessa älykkyydessä on kyky havaita ja tehdä erotteluja eri ihmisten välillä erityisesti heidän mielialojensa, luonteenlaatunsa, motivaatioidensa ja aikeidensa osalta. Kaikkein perustavimmassa muodossaan interpersoonallinen älykkyys ilmenee pienessä lapsessa, joka pystyy tekemään eron ympärillään olevien ihmisten välillä ja havaitsemaan heidän erilaisia mielialojaan. Kehittyneemmässä muodossa interpersoonallinen älykkyys tekee kehittyneelle aikuiselle mahdolliseksi lukea muiden ihmisten aikeita ja haluja, vaikka ne olisivat kätkettyjäkin, ja toimia tämän tiedon pohjalta. Gardnerin mielestä kehittynyt interpersoonallinen älykkyys ilmenee joissakin poliittisissa ja uskonnollisissa johtajissa, taitavissa vanhemmissa ja opettajissa sekä terapia-ammateissa toimivissa ihmisissä. Sosiaalisten  taitojen kehittyminen on myönteisen tiedollisen kehityksen edellytys, koska vuorovaikutus muiden ihmisten kanssa lisää myös älyllisiä virikkeitä ja mahdollisuuksia testata omia näkemyksiään keskustelussa. 
	Interpersoonallisen älykkyyden perustana on intrapersoonallinen älykkyys. Keskeistä tässä älykkyyden muodossa on kyky elää kosketuksissa omiin tunteisiinsa, kyky tunnistaa eroja eri tunteiden välillä, ilmaista niitä sanallisesti, käyttää niitä oman käyttäytymisen ymmärtämisen ja ohjaamisen lähteinä. Alkeellisimmassa muodossaan intrapersoonallinen älykkyys merkitsee kykyä erottaa mielihyvän tunne mielipahasta ja tulla sen pohjalta syvemmin osalliseksi jostain tilanteesta tai vetäytyä siitä. Kehittyneemmällä tasolla intrapersoonallinen tieto auttaa ihmistä erottamaan ja sanallisesti ilmaisemaan monimutkaisia ja hyvin eriytyneitä tunteita. Mitä paremmin lapsen valmiudet hallita omaa elämäänsä kehittyvät, sitä enemmän hänellä on mahdollisuuksia myös hankkia tietoa. 
	Tässä yhteydessä on huomattava myös se, että älyllisillä hyveillä on läheinen yhteys moraalisiin hyveisiin kuten rehellisyyteen. Rehellinen ihminen kunnioittaa totuutta ja tekee parhaansa saadakseen sen selville ja viestiäkseen sen tavalla, joka tekee kuulijalle mahdolliseksi uskoa totuus perustellusti ja ymmärtäen. Tämä puolestaan edellyttää, että hänellä on älyllisiä hyveitä, jotka auttavat häntä ymmärtämään uskomuksen perusteluja. Hänen täytyy kiinnittää huomiota todistusaineistoon, punnita sitä huolellisesti ja olla havainnoiltaan tarkka erityisesti tärkeissä asioissa. Siinä missä rehellisyys edellyttää älyllisiä hyveitä, älylliset hyveet edellyttävät rehellisyyttä. Ilman rehellisyyttä ei kriittinen avoimuus ole aitoa. (Zagzebski 1996: 158-159.)	
	Kateus, ylpeys, ja ennakkoluuloisuus estävät ihmistä saavuttamasta älyllisiä hyveitä. Ihmisellä, jolta puuttuu itsekunnioitusta ja jolla on liian voimakas hyväksytyksi tulemisen halu, on taipumus olla älyllisesti mukautuva. Itsekeskeinen ihminen haluaa aina olla oikeassa eikä siksi kiinnitä riittävästi huomiota siihen, mitä muilla on sanottavana. Hän ei ota huomioon tosiasioita, jotka osoittaisivat hänen olevan väärässä. Hän ottaa huomioon vain sellaista informaatiota, joka tukee hänen käsityksiään. (Zagzebski 1996: 159.)
	Moraalisen ja älyllisen pitkäjänteisyyden välillä on läheinen suhde. Sama pätee rohkeuteen, nöyryyteen ja arvostelukykyisyyteen. Rohkeuteen ja nöyryyteen liittyy läheisesti autonomia, jolla on sekä älyllinen että moraalinen ilmenemismuoto. Ihmisen pitää olla niin rohkea, ettei hän pelkästään mukaudu muiden käsityksiin, ja niin nöyrä, että hän on valmis oppimaan muilta. (Zabzebski 1996: 159-160.) Luottamus, se että tietää milloin luottaa muihin, tasapainottaa ja tukee autonomiaa. Luottamus on herkkäuskoisuuden ja epäluuloisuuden kohtuullinen välimuoto. Se toimii sekä älyllisellä että käytännöllisellä alueella. Luottamus on välttämätön kaikissa vaiheissa uskomusten muodostamista. Ihmisen on luotettava aisteihinsa, joihinkin älyllisiin kykyihinsä, muistiinsa, toisten ihmisten älylliseen huolellisuuteen ja perusteellisuuteen. Hänen on luotettava muihin ihmisiin, sekä nykyisiin että menneisiin, koska hyvin pieni osa tiedosta tulee suoraan. Ihmisen on luotettava myös siihen, että maailma toimii verraten säännönmukaisesti, niin että hän voi tehdä päätelmiä sen luonteesta. (Zabzebski 1996: 160.)
	Älyllisten ja moraalisten hyveiden välinen yhteys näkyy myös persoonan eheydessä. Tämä hyve toteutuu, kun ihminen on uskollinen itselleen ja uskaltaa olla aidosti sitä mitä on. Teeskentely tai ulkokultaisuus ovat paheita, joihin sisältyy sekä moraalinen että älyllinen epäonnistuminen itsensä tuntemisessa. (Zagzebski 1996: 162-163.)
	Teoksensa Novum Organum ensimmäisessä kirjassa Francis Bacon kuvaa älyllisten paheiden riippuvuutta moraalisista paheista. 
Inhimillinen ymmärrys ei ole kylmä valo, vaan sen täyttää halu ja tunne, jotka synnyttävät "toiveajatteluun perustuvan tieteen". Sillä ihminen uskoo mieluiten sen minkä hän toivoo olevan totta. Hän torjuu vaikeudet koska hän on liian kärsimätön tutkiakseen asiaa, asialliset käsitykset koska ne rajoittavat toivoa, Luonnon syvemmät osat taikauskonsa takia, kokemuksen valon röyhkeytensä ja ylpeytensä takia ettei hänen mielensä näyttäisi askartelevan vähäpätöisten ja ohimenevien asioiden kanssa, asiat, jotka ovat kummallisia ja kaikkien odotusten vastaisia, yleisen mielipiteen takia. Lyhyesti sanoen tunne lukemattomilla, usein näkymättömillä tavoilla ulottuu ja vaikuttaa ymmärrykseen. (Novum Organum, 1. kirja, aforismi 49.)
Älylliset hyveet ovat siis yhteydessä moraalisten, sosiaalisten ja emotionaalisten hyveiden kanssa. 
	Zagzebskin (1996: 150-151) mielestä älyllisten hyveiden oppiminen on samankaltaista kuin moraalisten hyveiden oppiminen. Lapsi oppii muodostamaan uskomuksensa perustellusti samalla tavalla kuin hän oppii toimimaan oikein. Keskeistä älyllisten hyveiden kehittymisessä on tietynlaisen halun kehittyminen: lapsen täytyy oppia haluamaan totuuden löytämistä sen sijaan että hän haluaisi joitakin toisarvoisia asioita, jotka ohjaavat häntä muodostamaan totuudenvastaisia uskomuksia. Hänen täytyy oppia voittamaan älyllinen tahdon heikkous ja kehittää älyllistä itsehallintaa. Useimmissa tapauksissa älyllisen hyveen omaksumiseen sisältyy tunteiden harjoittamista. Esimerkiksi kyky tunnistaa luotettavia auktoriteetteja perustuu arvioon, joka on osittain tunneperäinen, koska tämän arvion perustaksi ei ole olemassa tyhjentäviä rationaalisia periaatteita. (Zagzebski 1996: 151.) 
	Esimerkkinä prosessista, joka johtaa älyllisten hyveiden omaksumiseen, voidaan käsitellä älyllisen rohkeuden oppimista. Rohkeus on hyve, joka motivoi ihmistä ottamaan riskejä ja kohtaamaan vaaroja, kun hän haluaa edistää arvokkaiden asioiden saavuttamista (Zagzebski 1996: 160). Älyllisesti rohkea ihminen ei pelkää pitää kiinni oikeina pitämistään käsityksistä, vaikka ne ovat yleisen mielipiteen vastaisia ja vaikka hän saisi kärsiä käsitystensä takia. Älyllisen rohkeuden oppimisessa on Zagzebskin mielestä mallioppimisella keskeinen sija. Sen lisäksi lapsen tunne-elämä tarvitsee harjoitusta ja totuttelua. Hänen täytyy oppia tunnistamaan sellaiset tilanteet, joissa riskien ottaminen ja vaarojen kohtaaminen on moraalisesti arvokasta, ja sellaiset tilanteet, joissa se ei sitä ole. Tavallisesti nuori joutuu käymään läpi vaiheen, jossa hän tietää milloin hänen pitäisi osoittaa älyllistä rohkeutta, mutta jossa häneltä puuttuu kyky tai voima osoittaa sitä. Aristoteles sanoisi, että sellainen ihminen kärsii tahdon heikkoudesta. Vähitellen hän oppii voittamaan heikkoutensa ja käyttäytymään hyveellisesti yhä useammissa tilanteissa. Tässä vaiheessa hän on saavuttanut moraalisen itsehallinnan. Vasta kun hyve tulee hänelle verraten helpoksi toteuttaa eikä hänen enää tarvitse taistella voimakkaita vastakkaisia taipumuksia vastaan, hänen voidaan sanoa olevan älyllisesti rohkea. Käyttäydyttyään pitkään hyveellisesti hän ei enää joudu taistelemaan vastakkaisia taipumuksia vastaan, koska hyveellinen toiminta tuottaa hänelle tyydytystä ja hän haluaa sitä luonnostaan.
	Aristoteleen mielestä hyveiden oppimiseen kuuluu kyky tunnistaa kohtuus kahden äärimmäisyyden välillä. Älyllisen pelokkuuden vastakohtana voi olla älyllinen tyhmänrohkeus, ja ne molemmat ovat paheita. Älyllinen rohkeus on näiden välissä oleva kohtuullinen asenne. Ihmisen ei pitäisi olla liian varma käsityksistään eikä epäillä kaikkea loputtomasti. Älyllinen hyve on näiden keskiarvo, ja sille on ominaista senvertainen epäilys, että se saa ihmisen etsimään kohtuullista varmuutta käsityksilleen. Älyllinen hyve on sitä, että ihminen osaa erottaa oikeanlaisen epäilyksen vääränlaisesta, oikeanlaisen varmuuden vääränlaisesta. (Zagzebski 1996: 154.)
	Lapsella ei ole alun perin sen enempää älyllisiä hyveitä kuin älyllisiä paheitakaan. Kuitenkin hyveen oppiminen edellyttää usein sellaisten taipumusten voittamista, jotka johtaisivat älylliseen paheeseen. Esimerkkejä älyllisistä paheista ovat älyllinen ylpeys, huolimattomuus, joutilaisuus, pelokkuus, mukautuvuus, laiminlyönti, joustamattomuus, ennakkoluuloisuus, toiveajattelu, ajattelun lukkiutuminen, epäherkkyys yksityiskohdille, kykenemättömyys havaita asioiden merkityksellisyyttä ja perusteellisuuden puute. Jotkin älyllisen itsepetoksen muodot voivat olla paheita, toiset taas ilmausta tahdon heikkoudesta. (Zagzebski 1996: 152.) Yksilö, jolla on älyllisiä paheita, ei välttämättä tiedosta sitä. Hän saattaa jopa pitää älyllistä pahetta hyveenä aivan samoin kuin hän voi pitää moraalisia paheitaan hyveinä. 
	Kun ihminen tulee tietoiseksi älyllisistä paheistaan ja oppii tiedostamaan, miten hänen tulisi älyllisesti toimia tietynlaisissa tilanteissa, ja saa sen lisäksi halun tulla älyllisesti hyveelliseksi pystymättä toimimaan hyveellisesti, hän on älyllisen tahdonheikkouden tilassa, joka on korkeampi taso kuin älyllisen paheen taso. Älyllisestä tahdonheikkoudesta on esimerkkinä se, että ihminen luo uskomuksensa ainakin osittain toiveajattelun perusteella, vaikka tietääkin, että hänellä ei ole perusteita uskolleen. Tämä on esimerkki itsepetoksesta. Aivan kuten tekojen kohdalla on mahdollista sanoa: "Tiedän, että tämä on väärin, mutta en pysty olemaan tekemättä sitä", samoin uskomusten kohdalla on mahdollista sanoa: "Tiedän, että tämä käsitys on vailla perusteita, mutta en voi olla uskomatta siihen." Nuorella voi esimerkiksi olla tarve uskoa ystävänsä vilpittömyyteen, vaikka hänellä olisikin riittävästi näyttöä päinvastaisesta. Hänellä ei ole voimaa kohdata totuutta. Tämä on älyllistä tahdonheikkoutta sikäli, että hän rakentaa elämäänsä vääräksi tietämänsä uskomuksen varaan, koska hän ei pysty kohtaamaan totuutta. 
	Kehittyessään kohti älyllistä hyveellisyyttä ihminen vapautuu tällaisesta tahdonheikkoudesta ja saavuttaa älyllisen itsehallinnan. Tässä vaiheessa ihminen vapautuu itsepetoksestaan ja pystyy arvioimaan eri uskomusten pätevyyttä. Hän ei kuitenkaan vielä ole älyllisesti hyveellinen, koska hänen on vaikea arvioida todistusaineistoa oikein tai arvioida auktoriteettien luotettavuutta pätevästi tai päätellä huolellisesti ja loogisesti oikein. Hänen käyttäytymisensä voi olla oikeansuuntaista, mutta se ei vielä "perustu lujaan ja pysyvään luonteeseen", kuten Aristoteles luonnehtii ihmistä, joka on tullut hyveelliseksi. Älyllisen hyveen taso on lopulta mahdollista saavuttaa harjaannuksella ja tottumuksella.
	Voidaan siis yleisesti sanoa, että kasvatuksellinen opetus eroaa indoktrinaatiosta pyrkimyksessään aktivoida lasta hänen persoonansa eri alueilla ja kehittää hänessä älyllisiä, sosiaalisia, moraalisia ja esteettisiä hyveitä. On siis mielekästä kyseenalaistaa nykyistä indoktrinaatiokeskustelua hallitseva käsitys, jonka mukaan nimenomaan rationaalisuuden ihanne määrittee kasvatuksellisen opetuksen ja indoktrinaation eron. Yhtä lailla olisi otettava huomioon sosiaalisuuden, moraalisuuden, esteettisyyden ja itsehallinnan ihanteet ja pyrittävä aktivoimaan ja kehittämään oppilasta niiltä osin. Rationaalisuuden yksipuolinen painotus on ilmausta yksipuolisesta kasvatusihanteesta.   
	
== Kooste ==

Jos menetelmäkriteeri määritellään tiettyjen konkreettisten opetusmenetelmien käyttönä, se ei onnistu kovinkaan hyvin erottamaan indoktrinaatiota kasvatuksellisesti hyväksyttävästä opetuksesta. Tehokas indoktrinaatiokin käyttää kaikkein parhaimpia opetusmenetelmiä. Konkreettisten opetusmenetelmien avulla määritelty kriteeri tarjoaa ennemminkin mahdollisuuden erottaa alkeellinen tai tehoton opetus kehittyneestä ja tehokkaasta opetuksesta tai alkeellinen ja tehoton indoktrinaatio kehittyneestä ja tehokkaasta indoktrinaatiosta. Koska indoktrinaation tarkoituksena on saada oppilaat omaksumaan tietyt uskomukset horjumattoman varmoina vakaumuksina, tehokas indoktrinaatio edellyttää kaikkein parhaimpien ja "edistyksellisimpien" opetusmenetelmien käyttöä. Sellaiset menetelmät, joita yleisesti pidetään joko moraalisesti arveluttavina tai jotka muuten eivät ole opetuksellisesti tehokkaita, sotivat indoktrinaation onnistumismahdollisuuksia vastaan. 
	Voitaisiin siis sanoa, että kehittynyt opetus ja kehittynyt indoktrinaatio käyttävät paljolti samoja konkreettisia menetelmiä. Mikä sitten erottaa ne toisistaan?    	Menetelmäkriteerin pohjalta voidaan indoktrinaatiota kuvailla kahden toisiaan täydentävän luonnehdinnan pohjalta, jotka koskevat opetustilanteissa käytettävien menetelmien normistoa ennemmin kuin konkreettisia opetusmenetelmiä:
	1) Indoktrinaatiossa vaikutetaan oppilaan uskomuksiin siten, ettei hän opetusta vastaanottaessaan pysty riitävästi käyttämään rationaalista harkintakykyään eikä hänen omaehtoinen rationaalisuutensa pääse kehittymään. 
	2) Indoktrinaatiossa vaikutetaan oppilaan uskomuksiin tavalla, joka ei edistä älyllisten, sosiaalisten, moraalisten ja esteettisten hyveiden kehittymistä. Toisin sanoen, indoktrinaatio on opetusta, joka ei edistä oppilaan persoonallisuuden monipuolista kehitystä. 
	Voidaan siis sanoa, että indoktrinaatiossa käytetään opetusmenetelmiä normatiivisessa kehikossa, jossa ei riittävästi oteta huomioon rationaalisen avoimuuden, kriittisyyden ja vuorovaikutuksellisuuden arvoja. Se ei pyri avaamaan oppilaan tietoisuutta moraalisille, sosiaalisille ja esteettisille arvoille. Indoktrinaatio tuottaa ihmisiä, joiden persoonallisuus on kutistettu ja älyllinen liikkumavapaus on rajoitettu niin, etteivät he pysty itsenäisesti arvioimaan heille esitettyjen uskomusten pätevyyttä edes kehityksensä loppuvaiheessa. Indoktrinaatio voidaan siis erottaa kasvatuksellisesta opetuksesta opetuksen perustana olevan arvoihin suuntautumisen perusteella.